Anna Regina Lanner de Moura[2]
RESUMO: Este relato mantém a estrutura central do memorial que apresentei por ocasião do meu exame de qualificação de doutorado. Com sua publicação tenho como objetivo refletir com o leitor sobre momentos determinantes de minha trajetória de formação como professora. As lembranças e reflexões reconstroem esse caminho desde os primeiros anos de escola até o momento da qualificação. Trata-se de alguns fatos que contribuíram para definir o meu perfil de professora e que, sem dúvida, têm suas raízes na minha história de vida, mas não a ilustram na sua complexidade. Sigo a trilha das superações deixando emergir as pontas dos avanços, sem me adentrar nos insucessos e erros vividos e nos sofrimentos que lhes são próprios, ao tentar superar as contradições que caracterizam os momentos de decisões.
Palavras-chave: Formação escolar, pessoal e acadêmica, prática de ensino, matemática, memorial.
O primeiro motivo: A primeira escola
Na minha infância, prestes a ingressar na escola, ouvia meu pai comentar: "Minhas filhas não estudarão na escola pública porque só vão aprender bobagens." Católico convicto, argumentava que a escola que não fosse confessional não ensinaria os bons costumes e a religião aos alunos. Mas suponho que o argumento mais forte e não explícito era proteger as filhas de um ambiente moralmente vulnerável à mulher. Tanto é verdade que os filhos homens poderiam estudar em colégios públicos. Ao mesmo tempo ele não tinha condições econômicas para nos colocar em escola particular: sou a primeira de dez filhos, e éramos pobres. Nem mesmo esse fato o fez desistir de sua convicção quanto à formação das filhas. Depois de muito interceder e insistir junto à Madre Superiora da escola de religiosas do município vizinho, conseguiu uma bolsa de estudos para que eu pudesse ingressar na 1ª série.
O Colégio Maria Auxiliadora ficava em Canoas, município de Porto Alegre. Tinha então oito anos. Minha mãe confeccionou habilidosamente meu uniforme, saia pregueada de lã azul-marinho, blusa branca de manga comprida, gravata azul-marinho e boina branca. Trabalhou vários dias, sempre ao calar da noite, e eu permanecia a seu lado, ansiosa por provar peça por peça. Na primeira semana de março de 1953, muito cedo, caminhava orgulhosa de mãos dadas com minha mãe, segurando firme a pasta com os cadernos e livros novos, uniformizada com o símbolo de uma das escolas mais importantes da região. Ia rumo à rodovia federal, hoje BR-116. Às 6h30 passaria o ônibus colegial que me levaria para a escola. Plantada ao lado de minha mãe, um misto de felicidade e de medo preenchia o silêncio da espera. Pela primeira vez tomaria ônibus sozinha. Subi no ônibus, havia ali algumas alunas uniformizadas, não conhecia ninguém. Sentei junto a uma janela e lembro de ficar olhando minha mãe abanando a mão até não mais exergá-la. Longe, sempre mais longe ia ficando, no acostamento da estrada, certamente, até o ônibus desaparecer pela rodovia. Essas lembranças me fazem pensar sobre os sentimentos das crianças (que parece não se apagarem) em seu primeiro dia de escola.
Passaram-se alguns meses de encantamento que aos poucos foi se transformando em decepção. Aquela não era a minha escola, não me sentia à vontade ali. Muito rápido fui sentindo um isolamento, comecei a me achar feia e burra porque era pobre. Assim me apontavam colegas e professores, pois era a única bolsista. Na verdade, a escola atendia à classe média-alta da região. A maioria das alunas era de filhas de militares graduados da Base Aérea de Canoas e o restante de profissionais liberais como médico, advogado e de políticos. A timidez tomou conta de mim, tinha medo de perguntar e ser perguntada em sala de aula, não gostava de sofrer os olhares de desprezo de minhas colegas. Hoje eu sei, era a discriminação de classe que estava me anulando. Mas eu não abria mão de buscar ser aceita como todas. Roubava as orquídeas de minha mãe para dar aos professores, dividia meu lanche caseiro que minhas colegas gostavam mais do que aqueles que compravam todos os dias na cantina, procurando agradá-las, e, mais do que qualquer coisa, me esforçava por ser a melhor aluna da classe. Lembro que me sentia vitoriosa quando superava em nota a menina que era preferida pelos professores, a mais rica da classe e considerada a mais inteligente.
Terminando a 3ª série primária, expirava o prazo da bolsa de estudo. Não ter bolsa significava não ter escola. Era preciso arranjar outra estratégia. Foi então que meus pais, em comum acordo com as autoridades conventuais, concordaram que eu poderia ser uma candidata à vida religiosa. Segundo essas autoridades, eu apresentava alguns requisitos para tal, era uma menina estudiosa que aspirava ser a professora. Que influências teria recebido para que manifestasse, ainda tão nova, essa vontade? Lembro-me que, desde muito pequena, ouvia minha mãe comentar que admirava as moças que se tornavam professoras. Eram sempre pessoas de fino trato e educadas, falavam bem, suas mãos não eram calejadas como as dela que vivia na lida pesada da casa.
Tinha então 11 anos e fui consultada se queria ser freira. Sem muito entender do que se tratava, acabei confirmando, mesmo porque admirava uma de minhas professoras freiras que me dava atenção em aula. Por outro lado, não havia outra possibilidade de permanecer na escola a não ser como candidata à vida religiosa, pois poderia pagar meus estudos com serviços prestados à Congregação. Assim, aos 11 anos, em 1965, eu e meus pais trocávamos minha adolescência e juventude pela possibilidade de continuar estudando. Ao mesmo tempo, estava garantida minha expectativa de ser professora, pois a Congregação de Notre Dame, onde acabava de ingressar como "aspirante," era mantenedora também de escolas e seria professora em alguma delas. Hoje suponho ter concordado, também, por ver na adesão à vida religiosa uma forma de ser valorizada e respeitada.
Na 4ª série, voltava para a sala de aula transformada. Vestia a capinha de aspirante. Agora eu era alguém. As freiras me davam mais atenção porque seu interesse era investir numa futura freira professora, numa futura trabalhadora da Congregação.
Idéias e costumes da Idade Média presentes na cultura européia até nossos tempos atravessaram os oceanos com os que de lá emigraram. Neta de europeus, parece repetir-se em minha história uma situação que, segundo Manacorda (1989), era freqüente nessa época. Os pais sem recursos ofereciam os filhos ainda crianças, para que pudessem estudar e fossem, ao mesmo tempo, preparados para a vida monástica.
No convento, minha vida era traçada basicamente por três obrigações: as atividades religiosas, o estudo acadêmico e os serviços de manutenção das dependências do convento e da escola. As leituras que fazíamos à mesa ou no tempo livre eram orientadas para a formação de um bom caráter religioso. Tínhamos disponível sobretudo a vida de santos ou de colegas religiosas já falecidas. Era uma vida sem muito colorido, movida por silêncio, orações, estudo e trabalho. As regras disciplinares, as "Santas Regras", como era chamado o conjunto de normas que regia toda a estrutura organizacional e hierárquica da vida conventual, eram rígidas e inspiradas nas dos jesuítas. No entanto, a pressão moral e religiosa da família e o contato muito restrito com a vida leiga faziam com que esta fosse a verdadeira vida para mim. Por isso vivi com convicção por muitos anos a vida conventual.
Os caminhos de aprendiz de professora
Minha trajetória escolar foi por várias vezes interrompida. Antes de ingressar no colégio das religiosas, iniciei em diferentes escolas a 1ª série. Minha família mudara do Rio Grande do Sul para o Paraná, onde a breve permanência em diferentes municípios não permitiu que eu concluísse o 1º ano escolar. O mesmo aconteceu quando retornamos ao Rio Grande do Sul.
Fui obrigada a interromper novamente os estudos escolares após concluir a 4ª série ginasial, no Colégio Notre Dame, em Passo Fundo. Então, já como "noviça", fui transferida para um convento em Roma, em 1962.
As escolas italianas da Congregação passavam por uma fase de escassez de novas vocações, enquanto no Brasil ocorria o inverso. Por ser neta de imigrantes italianos e austríacos, fui indicada, juntamente com outras três colegas, para suprir vagas no convento italiano. Embora houvesse concluído a 4ª série ginasial com bons resultados, meu certificado de conclusão do ginásio não tinha efeito legal para ingressar no 2º grau da escola italiana. Voltei a freqüentar então a 3ª série, série conclusiva do ginásio italiano, no Colégio Notre Dame da própria Congregação, em Roma.
Adaptei-me com facilidade ao novo sistema escolar, cujo enfoque metodológico pouco se diferenciava do tradicional a que fora submetida nas escolas confessionais no Brasil. Embora diferente quanto ao aprofundamento e a quantidade de conteúdos, em pouco tempo classifiquei-me entre os melhores rendimentos da classe em matemática e ciências e entre o rendimento médio, em italiano e latim. Mais uma vez o empenho nos estudos manifestava-se como uma forma de ser aceita num ambiente, para mim, bastante adverso: o convento estrangeiro. A maioria das freiras que mantinha a escola e o convento anexo era de alemãs. Somava-se à austeridade das regras conventuais o rigor disciplinar da cultura alemã. Resistimos muito em nos adaptar ao novo sistema: todas apresentamos problemas de saúde. Foi o retorno à escola que me trouxe nova vontade de viver.
Após terminar pela segunda vez o ginásio, tive suspensos, pelas normas conventuais, os estudos escolares. Havia feito os primeiros votos religiosos e, por esse motivo, deveria passar, pelo espaço de dois anos, pelo período de provação, recolhida em orações e serviços conventuais. O afastamento dos estudos tinha por objetivo testar a verdadeira vocação da noviça antes de fazer os votos perpétuos. Pois, segundo a crença, a candidata poderia estar buscando o convento apenas para estudar. Superei também essa prova. Longe da família, em outro país, já não se colocava para mim a possibilidade de desistir da vida conventual, por mais sacrificada e insólita que sempre me parecera. Fui me moldando a ela numa tentativa constante de construir dentro dos muros do convento a minha felicidade de viver.
Nesse período, iniciei minha experiência como professora desempenhando o trabalho de auxiliar de ensino na pré-escola. Depois de um ano de estudos na Itália, apresentava ainda dificuldades com a língua. Hoje avalio que se tratava de rejeição à nova cultura. A apropriação da língua significava renegar inclusive a língua materna. Já que não podíamos falar em português entre nós, devíamos exercitar continuamente o italiano. Acabei superando a rejeição pela língua no contato com as crianças, pois sentia necessidade de comunicar-me bem com elas. Chamava-me a atenção como os pequeninos da pré-escola falavam com perfeição e musicalidade o italiano. Esse fato me incentivou a falar com tanta perfeição que não me identificavam, pela fala, como estrangeira.
Após esse estágio ingressava no 2º grau, na modalidade "Magistrale", na Escola Salesiana Maria Auxiliatrice, em Roma. Durante os quatro anos do 2º grau, minhas matérias preferidas, e nas quais sempre obtive o melhor desempenho da classe, foram matemática, física e filosofia. A escola que freqüentei era indicada como uma das boas escolas tradicionais de Roma. A relação em sala de aula, na sua estrutura mais geral, não se diferenciava da que já havia vivido até então. Caracterizava-se pela postura do professor que transmitia os conteúdos posicionado sempre da cátedra e do aluno que permanecia voltado de frente para essa, com a responsabilidade de receber o que o professor transmitia e posteriormente mostrar o que fixara dos conteúdos, repetindo-os em provas escritas e chamadas orais. A diferença das escolas tradicionais brasileiras é que alunos e professores seguiam rigidamente o método da transmissão. O aluno não se manifestava em sala de aula a não ser interpelado pelo professor. As aulas expositivas eram austeras e silenciosas. O aluno só podia falar para dar o ponto nas aulas de interrogação oral, nas quais sempre se sentia um clima de tensão na classe. Mas isso era normal para todos e foi ficando também para mim, bem como o distanciamento formal que existia entre nós: éramos em 3, alunas religiosas e alunas leigas.
Esse princípio metodológico que orientava nossas aulas é tão antigo que o encontramos regulamentando a relação pedagógica entre o mestre e o discípulo na Regula Benedicti do IV século D.C., onde é enunciado como segue: "...ao mestre cabe falar e ensinar e ao discípulo calar e escutar..." (Reg. 6,6, apud Manacorda 1989, p. 116).
O princípio metodológico de transmissão e recepção dos conteúdos era fundamentalmente o mesmo que vigorava nas escolas confessionais que havia freqüentado no Brasil, com alguma diferença no relacionamento professor e aluno. Na escola italiana o professor era temido como autoridade máxima do conhecimento e das normas disciplinares a ponto de o aluno manifestar-se em sala de aula somente quando perguntado. Já na escola brasileira, o relacionamento era mais flexível e o espaço de participação do aluno, mais espontâneo.
Havia, na escola italiana, um aspecto curricular na seriação dos conteúdos escolares que hoje se caracterizaria como elemento interdisciplinar. Os conteúdos eram dispostos, nas quatros séries do 2º grau, de forma a serem relacionados entre si pelas concepções filosóficas da época em estudo. Por exemplo, o eixo de estudo das disciplinas, na 2ª série, era o pensamento da Idade Média. Estudávamos a arquitetura, a pintura, a música, a literatura italiana e latina, a filosofia, a psicologia e a pedagogia relativas a esse período histórico.
A Idade Média abrange um longo período de mais de mil anos no qual o homem reestrutura seu pensamento abandonando as bases clássicas e voltando-se para uma tendência neoplatônica. A Igreja Católica perseguida durante o Império Romano adquire, com a decadência desse em meados do século V, liberdade de expressão, passando a dominar econômica e politicamente o mundo ocidental. Mudam-se pouco a pouco os conteúdos das artes e da filosofia. Passa-se da tradição helenístico-romana para os clássicos da tradição bíblico-evangélica. As ciências eram influenciadas pelo interesse do estudo dos astros sobretudo na baixa Idade Média com o início das grandes navegações. Durante quase todo esse período no mundo ocidental os estudos científicos foram combatidos pela Igreja. "Já que a ciência", comenta Ronan, "no mínimo, significava voltar às fontes gregas, aos ensinamentos pagãos, seria prudente deixá-la de lado para que a mente não ficasse contaminada de idéias perigosas prejudicando as almas cristãs" (Ronan 1983, p. 153) e, portanto, o domínio da Igreja Católica.
Forma-se uma cultura nova, totalmente medieval e cristã. Essa cultura herda, queira ou não, infinitas reminiscências das tradições clássicas e se torna o fundamento de muitos aspectos morais, religiosos e educacionais de nossas culturas atuais. Teve e tem grande influência na educação escolar, ainda em nossos tempos. Pois foi na Idade Média que a Igreja, inspirada no costume das sinagogas, instituiu a educação para todos. Com a ordem "euntes docete omnes gentes", observa Manacorda (idem), caracterizava-se uma nova atitude mental quanto à instrução: todos devem ser cultos ou pelo menos ter acesso à corporação de mestres, que, na época, era o clero. É também nessa época que são instituídas as primeiras escolas públicas como uma escola de responsabilidade do Estado.
O centro da reflexão do pensamento medieval não é o homem, como o era no helenismo, nem a terra que habita, mas a realidade que o transcende, o Divino.
Lembro-me de ter aprofundado o estudo de um dos pensamentos representantes da literatura italiana da época, Dante Alighieri. Em sua obra principal, A divina comédia, canta seu amor por Beatrice, ao mesmo tempo em que exalta e condena as virtudes e os vícios do clero e da nobreza. Coloca no Inferno papas que levaram uma vida devassa e condena-os ao sofrimento eterno. Por esse motivo, foi considerado, em sua época, um escritor irreverente, embora sua obra estivesse estruturada segundo os dogmas da Igreja: do Purgatório, do Céu e do Inferno. A Divina Comédia é a expressão literária das convicções religiosas que permeavam a produção intelectual na Idade Média.
Estudávamos, dessa forma, as idéias e o pensamento dominante de cada período histórico através de sua manifestação nas diferentes áreas de conhecimento, de forma que os pré-requisitos das disciplinas consistiam em ter conhecimento dessas como expressão do pensamento do período histórico anterior. Podíamos inferir as características do pensamento dominante da época, de que forma essas influenciavam a produção intelectual humana e como, por sua vez, a integravam ou a superavam. Esse enfoque interdisciplinar não era dado, porém, às áreas de matemática, física, química, biologia, gramática italiana e latina, que eram desenvolvidas, em cada série, segundo pré-requisitos internos à própria disciplina.
Considero o desenvolvimento do aspecto interdisciplinar mencionado um grande avanço em relação a muitos currículos atuais dos cursos de magistério, embora faltasse um elemento fundamental: a história das ciências, que, sem dúvida, teria contribuído para o nosso entendimento da relativa objetividade das ciências, que a escola normalmente coloca como critério de incontestabilidade das verdades científicas.
A escola italiana possibilitou a ampliação e a diversificação de minhas leituras mesmo com restrição àquelas indicadas pelo currículo. Lia com prazer Homero em Ilíada e Odisséia, Sêneca, Júlio Cesar e expoentes da literatura italiana como Alessandro Manzoni em I Promessi Sposi, o grande poeta Leopardi, Boccaccio em Decameron, as biografias de história da arte, da música e das ciências. Personagens diferentes começaram a povoar minha fantasia: não somente os santos ardentes de Deus como também os homens comuns ardentes de amor, os mitos com poderes sobre-humanos e os criadores da arte e da ciência.
Essa é uma breve lembrança do que ficou de minha formação, talvez não tão fiel à história - são lembranças.
Hoje refletindo sobre essas características da escola italiana que contribuíram para minha formação, percebo uma certa contradição entre o aspecto interdisciplinar do currículo e o enfoque metodológico da prática educativa. Enquanto pelo primeiro tinha-se a visão de que o conhecimento é construído a partir da atividade cultural do homem, a prática educativa, impregnada dos princípios da Didática Magna, deixava transparecer a convicção contrária de que o conhecimento se transmite e não se recria, como se fosse verdade intocável pelo homem.
Ao concluir o 2º grau, trazia de minha formação essa contradição cujo movimento de superação configurou-se numa busca constante de um modo de ensinar que permitisse ao aluno participar da construção do conhecimento escolar.
O começo do próprio caminho
Após concluir o 2º grau em 1969, depois de permanecer sete anos fora do país, voltei para visitar os familiares e resolvi não mais retornar à Itália. Essa decisão foi considerada um ato de rebeldia. O castigo consistiu em adiar meu ingresso na universidade. Já que não havia correspondido às expectativas de retorno de minha produtividade às escolas italianas da Congregação, deveria passar por um novo período de provação. Fui transferida para uma escola pobre em Júlio de Castilhos, no interior do Rio Grande do Sul, onde trabalhei por dois anos com 3ª e 4ª séries primárias.
Do ponto de vista pedagógico, essa experiência trouxe-me algumas inquietações. Percebia que, no trabalho com a criança, não obtinha bons resultados ao aplicar o mesmo método pelo qual havia sido formada. Percebia que a criança não conseguia ficar atenta às minhas explicações por muito tempo. Aos poucos, despia-me da cátedra que havia herdado de meus mestres italianos e construía, ao observar minhas experiências, um método que conquistasse a criança para aprender. Mesmo assim, minha prática pedagógica ressentia muito do enfoque tradicional de ensino: transmissão e recepção de conteúdos.
Depois de dois anos nessa escola, encaminhei novamente às autoridades do convento o pedido para prestar o vestibular, o que finalmente me foi concedido. Então, vi repetir na determinação da Madre Superiora as idéias herméticas de meu pai. Eu e minhas colegas não podíamos prestar vestibular na Universidade Federal, pois poderíamos perder a vocação religiosa no meio estudantil de uma universidade pública. Tínhamos a permissão de estudar somente na Universidade dos Jesuítas, na Unisinos em São Leopoldo. Na verdade, minha hipótese sobre a proibição é de que essa se fundamentava na necessidade de apoio econômico que as Congregações devem dar umas às outras para preservar o patrimônio cultural e econômico da Igreja.
No entanto, esse temor parece ressentir, também, daquele medieval que levava a Igreja a proibir a seus fiéis o acesso às leituras dos clássicos porque os considerava de origem pagã e achava que, por isso, eles poderiam contaminar a alma cristã.
Para poder inscrever-me no vestibular foi exigida a validação do 2º grau que havia cursado na Itália. Tinha assim mais um ano de minha vida acadêmica interrompido, totalizando seis anos de interrupção contra a minha vontade. Desta vez, meu certificado de conclusão não era válido para ingressar na universidade brasileira. Prestei, durante um ano, os exames de validação em língua portuguesa. Durante esse ano fiquei responsável pela biblioteca da escola. Aproveitava os espaços de tempo entre um atendimento e outro para ler. Foi então que tomei contato com autores da nossa literatura e de Portugal. De todos apreciei muito Graciliano Ramos. Tenho ainda vivas cenas da dor humana de Vidas Secas e de Memórias do Cárcere.
Minhas opções para o vestibular eram, desde o período em que estava em Roma, filosofia, física e matemática. Na época, 1972, o curso de filosofia da universidade, por questões políticas, havia sido extinto. Fiquei então com a segunda opção: licenciatura em física. Esse era um curso novo na universidade e nossos professores de física e de cálculo eram também professores da Universidade Federal. Formamos um grupo de estudo que permaneceu solidário até o final do curso. Estudávamos muito em final de semana. Todos nós, freiras e alunos leigos, trabalhávamos e estudávamos. Meus colegas trabalhavam muito para pagar as despesas com o estudo. Solicitava à tesoureira do convento todos os livros dos cursos, assim podia emprestá-los a eles.
Já no segundo semestre do primeiro ano de faculdade foram-me atribuídas, pelas autoridades conventuais, duas classes de 6ª e duas de 7ª séries, para dar aulas de matemática. Estava diante de um novo desafio como professora. Na sala de aula, não havia somente alunos que conversavam o tempo inteiro, como também aqueles que diziam não gostar de matemática. A primeira vez que uma aluna proclamou em sala de aula, como se fosse vantagem, que não gostava de matemática, fiquei perplexa sem conseguir, no momento, elaborar uma resposta. Fiquei cogitando se se tratava de uma forma indisciplinar ou, o que era pior, de um real desabafo. Ao longo de meu trajeto escolar, encontrei sempre colegas que não gostavam de matemática, mas não havia, ainda, deparado com colocações desse tipo em sala de aula. O mais grave é que passei a considerá-las como fazendo parte do fenômeno da matemática escolar.
As possibilidades de superação das dificuldades que encontrava eram poucas, pois não havia nessa escola espaços planejados para discussões sobre o ensino. O estágio do curso de licenciatura mostrou-me novas soluções para os problemas de sala de aula.
O estágio consistiu, numa primeira fase, em observação em sala de aula de 2º grau. Observávamos as aulas uns dos outros. Numa segunda fase, em darmos aulas simuladas para os colegas ou para crianças que trazíamos para a faculdade para constituírem uma classe fictícia. Levamos a sério o estágio por termos descoberto nele uma forma descontraída de aprender a dar aula. O fato de observarmos mutuamente nossas aulas deixava-nos mais à vontade para construir a partir de nossos erros. Hoje avalio que o curso implantou em muitos de nós a inquietação da busca do melhor ensino.
Os estudos e as leituras sobre ciência, sociedade e educação que o curso nos proporcionava e a convivência solidária com os colegas propiciaram-me uma nova visão de vida. O estudo das ciências mostrava-nos que o homem constrói as verdades, buscando conhecer a realidade natural e social em que vive. Uma verdade passa a ser não-verdade quando dela se constrói uma nova verdade. As verdades instituídas são falíveis e podem ser questionadas e repensadas. Não basta olhar para as coisas e para a vida; é preciso sentir e pensar sobre elas para conhecê-las. São lembranças, idéias que ficam das leituras e discussões, mas que têm vida, vão se modificando, não são mais as originais. A convivência com os colegas despertou-me para um novo elemento de vida, a alegria, a descontração e a naturalidade da amizade, diferente da vivida com as colegas freiras, cuja manifestação era sempre contida por um clima formal e austero.
Dessas múltiplas interações fui desenvolvendo a percepção de que não deveria sempre adaptar-me às circunstâncias, mas também transformá-las para viver melhor. O sentido da vida que se nutria do ritual minucioso das horas de trabalho, de orações, de recreação e de estudo começava a esvaziar-se; cresciam o desprezo por esse ritual e a vontade de renovar a forma de viver no convento. Esta não era uma vontade só minha: os tempos estavam maduros para mudanças.
O novo caminho: Definindo-me como professora
O movimento de renovação da Igreja, desencadeado pelo Concílio Vaticano Segundo, começava a se configurar dentro dos conventos. A Congregação onde eu estava, uma das mais rígidas e austeras no Brasil, não permitia sequer discutir algo a respeito, a menos quando fosse deliberado pelas autoridades conventuais. Para nós, jovens freiras que lidávamos com a comunidade escolar e que freqüentávamos o ambiente universitário, a morosidade e a resistência à mudança tornavam-se um empecilho para que pudéssemos realizar um trabalho educacional mais aberto à comunidade. Resolvemos então constituir, à revelia das autoridades conventuais, um grupo de freiras que formasse uma frente de renovação e sobretudo de revisão das normas disciplinares conventuais.
Fazíamos reuniões para estudar e pesquisar os documentos do Concílio, buscando fundamentar as decisões que tomávamos contrárias ao regulamento disciplinar. Lembro que realizei uma pesquisa bibliográfica sobre a história da Congregação de Notre Dame, à qual pertencia, com o intuito de conhecer as razões dos hábitos disciplinares, entre eles o da vestimenta. Escrevi um documento sobre a origem do "hábito religioso", vestimenta pesada que usávamos como símbolo de que havíamos renunciado a toda vaidade feminina e de que havíamos consagrado o corpo a Deus. Mostrava no documento que esse tipo de vestimenta era exatamente aquele que usavam as mulheres na época em que foi fundada a Congregação e que, portanto, deveríamos estar nos vestindo como se vestem as mulheres de hoje. Justificava como sendo de interesse econômico da Congregação a obrigatoriedade do "hábito religioso", pois cada membro estaria usando um número muito reduzido desse no percurso de sua vida. Esse artigo desagradou às autoridades religiosas que me identificaram como fazendo parte de grupos "subversivos" dentro do convento. E era assim que nos denominavam. A partir daí iniciou-se um processo de controle e de vigilância sobre nosso paradeiro nos momentos não-coletivos. Fomos intimadas, por um conselho especial vindo de Roma, como condição para permanecer no convento, a jurar sobre as Santas Regras que não mais estaríamos agindo fora de suas determinações.
Esse fato e o desgaste que estávamos sofrendo pelo controle excessivo levaram-me a definir a desistência da vida conventual. A vida que acreditava até então ser a verdadeira para mim começou a ruir em seu significado mais profundo: estar disponível para a educação. Encaminhei ao Papa o pedido de desligamento dos votos. Depois de dez meses de espera, recebi a dispensa dos votos, emitida em latim, documento ao qual tive acesso somente pela leitura oral da Madre do convento. Deram-me algum dinheiro, o tanto para sobreviver por um mês, e solicitaram que me retirasse das dependências do convento o mais rápido possível.
Foi um momento de muita coragem atravessar a portaria do convento e deixar que se fechasse como uma muralha intransponível que me separava para sempre dos 17 anos vividos como religiosa. Aquilo que era também meu, que havia ajudado a construir, ficava para a Congregação, uma instituição divina - tão abstrata que não me retornava o que me era de direito - e administrativa - tão concreta que ficava com toda a produção de minha juventude. Nunca lutei pelos meus direitos por dois motivos: primeiro, pela correlação de poder - eu estava sozinha; segundo, porque a culpa, sabiamente imposta e ingenuamente assumida, pelo abandono do supremo bem da vocação religiosa me imobilizava. Tirar o hábito não significou despir-me dos ideais que vivia lá dentro. Por muitos anos ainda continuaria dentro de mim a luta pela superação das idéias que me alienaram da vida real, da nova vida que tentava agora construir.
Minha concepção do que é ser professora era a que havia aprendido desde o primeiro contato com as freiras. Significava fazer um ato cristão, uma boa ação, significava doação, sacerdócio.
Ser professora: De boa ação à profissão
Quando saí do convento não sabia como viver fora dele. Não sabia lidar com dinheiro pois tudo, desde a pasta de dente, a roupa, até o médico recebia-se sem precisar comprar ou pagar e não sabia o que era ter um emprego. Da noite para o dia, tive que aprender a cuidar da minha própria existência. Precisava trabalhar imediatamente, e o que estava aprendendo a fazer no convento era dar aula. Dar aula passou a ter o significado de trabalho, de profissão, de meio de construção da minha vida.
Durante dois anos, trabalhei em três escolas assumindo aulas de substituição de matemática e física até prestar, em 1976, o concurso de efetivação nas escolas estaduais. Assumia então as aulas com uma nova qualidade profissional, era efetiva do Estado e poderia permanecer na mesma escola até quando quisesse.
Só então, quando concentrei minha atividade docente numa única escola, quando tive a oportunidade de permanecer na escola com os alunos por um período de tempo maior, pude organizar e aprofundar minha ação docente. Passei a discutir os problemas e as dificuldades de sala de aula com os colegas, e a me dedicar a planejar melhor as aulas.
Este foi o início de um processo de reflexão e mudança da minha prática. Comecei a sentir o prazer e a angústia de ser professora, o que se estendia para além da sala de aula. Participei da organização de grupos de teatro e de estudos com os alunos, bem como de quermesses e reuniões dançantes. Aos poucos o clima de criatividade e discussão que se estabelecia nesses grupos extraclasse chegava também em sala de aula e tornou-se mais fácil e agradável ensinar física e matemática.
Quando estava no auge desse trabalho, afastei-me da escola para participar da elaboração de um projeto de ensino de ciências, na Secretaria de Educação do Rio Grande do Sul. O projeto consistia na elaboração de material instrucional para o ensino de ciências e que nesse período, 1976, era considerado o material didático mais avançado. Essa experiência proporcionou-me maior contato com bibliografia relacionada a questões do ensino. Foi a primeira equipe de trabalho de que participei, uma pedagoga, uma professora de química, uma de biologia, eu de física e uma assessora da Secretaria de Educação. Líamos e discutíamos autores como: Bruner, Bloom, Skinner, Fleming, Gagné, Dewey e outros da área específica. Buscávamos uma orientação teórica para a abordagem instrucional das atividades. Pretendíamos construir um material auto-instrutivo que desse espaço para o aluno discutir seus resultados e não só compará-los com respostas encontradas nos passos seguintes .Tínhamos muitas dúvidas e recebíamos muitas críticas, mas nos dávamos apoio ao refazermos o material. Concluímos o trabalho em um ano. No ano seguinte seria testado em três escolas estaduais de Porto Alegre. Não acompanhei esta etapa por ter-me decidido fazer o mestrado em Campinas.
As leituras e as discussões com o grupo de elaboração do projeto, também contribuíram para que tomasse a nova decisão: o mestrado. Novas teorias se elaboravam, novas explicações dos problemas da educação surgiam e eu já estava distante delas. O estudo e as críticas na elaboração do projeto de ensino de ciências me instigaram a continuar estudando. Era essa também uma forma de aperfeiçoar-me e ter mais crédito profissional. Em 1977, fui consultada para assumir uma vaga no curso de mestrado em ensino de ciências e matemática, do projeto PREMEN/OEA/ Instituto de Matemática e Ciências da Computação da UNICAMP.
Professora como busca de uma nova concepção
Decidir pelo mestrado significava um novo desafio, mais uma mudança de vida. Significava deslocar-me e fixar-me por um período em Campinas; interagir com outra cultura, outras pessoas, construir um plano de vida, onde eu pudesse ser a autora e a executora; significava dar um salto para a liberdade. Significava construir uma nova qualidade de vida, com uma visão mais ampla, despida das amarras, dos complexos e da visão culposa de minha história. A vontade de continuar os estudos aliada ao espírito inquieto e desbravador herdado de meus antepassados imigrantes me trazia à Campinas para fazer o mestrado.
Iniciei o curso de mestrado em 1978, juntamente com colegas provenientes de 15 Estados do Brasil e de 10 Países da América Latina. Todos exerciam cargos de docência em universidades ou de técnicos em Secretarias da Educação. O objetivo do curso era construir lideranças. A característica cultural do grupo de alunos desse curso já seria, por si só, um fator desencadeador de novos conhecimentos. Além disso, a filosofia de formação do curso fundamentava-se no tripé: conteúdo interdisciplinar, atitude metodológica, e experiência vivida. O aspecto filosófico, segundo D'Ambósio (1984) exigia, mais do que uma estruturação rígida e fria do curso, um programa "de natureza fluída e auto-adaptante moldando-se às imprevisíveis peculiaridades de conhecimento, personalidade e vivência de cada estudante e procurando complementar, corrigir e desenvolver tais aspectos." (D'Ambrósio 1984, p. 10).
O curso tinha a duração de dez meses. Os alunos permaneciam oito horas diárias na universidade, em atividades. Organizavam-se em subgrupos que se auto-regiam quanto ao estudo bibliográfico e à elaboração de trabalhos. Cada grupo desenvolvia uma programação própria que deveria estar integrada com a programação geral do curso. Eram oferecidos palestras, seminários, cursos sobre temas relacionados ao ensino de ciências e matemática ministrados por professores universitários provindos do Brasil e de outros países de maneira que pudemos ter uma perspectiva nacional e internacional da problemática do ensino de ciências e matemática.
A oportunidade de participar de um curso desse nível, com características absolutamente originais em relação aos programas tradicionais de pós-graduação, teve uma influência radical na mudança de minhas concepções de educação que tinham suas raízes, como vim mostrando, em teorias já superadas, bem como aguçou minha disponibilidade na busca persistente do conhecimento de como ensinar. As reminiscências medievais de minha formação foram se enfraquecendo e sendo substituídas por uma visão bem mais arejada da formação do homem.
O curso, que reuniu estudantes provenientes de diferentes localidades, contribuiu também para que eu encontrasse entre eles o meu companheiro de vida. Esse encontro foi decisivo para minha formação e para minha vida. A convivência com ele e, posteriormente, com outros colegas com quem trabalhei numa escola operária em São Paulo, contribuiu para a formação de uma nova visão de homem, de mundo e de sociedade. Nessa escola iniciei um estudo mais aprofundado sobre as questões políticas da sociedade e da educação. Dava aula de matemática e ciências para os alunos-operários. Nesse trabalho tive a comprovação de que o acesso ao conhecimento é um bem humano inestimável. Aqueles trabalhadores que, depois de uma jornada de trabalho par a par com a máquina, lutavam contra a mão rígida, tentando desenhar as palavras e os números, mostraram-me o quanto buscavam o seu valor sentindo-se aprendendo a ler e escrever. Não vinham para aprender a escrever o nome e um bilhete: aprendiam a ler e escrever suas vidas e o sonho de viver feliz. Não lhes ensinávamos os números e as contas para calcularem seus ínfimos salários: aprendiam o quanto alguns acumulam quando muitos são subtraídos.
Desenvolvíamos um projeto educacional com o objetivo de construir um coletivo produtivo, gerador e dinamizador das próprias atividades culturais e científicas. Formamos operários que se tornaram lideranças em seus locais de trabalho e alguns monitores e auxiliares de ensino da própria escola. Esses entraram no curso de alfabetização, completaram o 2º grau e permanecem na escola até hoje, por um período que já se estende por 20 anos de adesão ao projeto coletivo educacional.
O trabalho coletivo na escola foi o vôo para a liberdade de pensamento. Despia-me lentamente da visão mística e alienada de minha história; do medo dos fantasmas criados pela cultura religiosa. Despia-me da moral do castigo e do prêmio eterno, do bem e do mal, dos eleitos e dos condenados, do humilde e do orgulhoso, do pobre e do rico, do fraco e do forte, do espírito e da matéria, do céu e do inferno que perseguiam meus pensamentos e minhas ações, minha forma de ver e explicar a realidade. Superar essa visão dualista do mundo e do homem significou entrar num movimento contínuo de construção de um novo referencial, daquele que tem como eixo o movimento dialético da vida.
Desliguei-me da escola, mas não dos princípios de trabalho, depois de cinco anos. A pressão dos colegas para aumentar o meu tempo de disponibilidade para as atividades da escola era muito grande e insistente. O trabalho na escola não era remunerado, tratava-se de uma opção política. Precisava dividir meu tempo para prover a subsistência da família. As minhas justificativas acabaram sendo avaliadas como divergência do projeto político. Deixar essa escola foi um dos processos mais sofridos de minha vida.
De professora à educadora
Após um ano de curso na Unicamp, fixei-me em São Paulo, em 1979, para viver com meu companheiro. Ambos professores, construímos nossa vida, construindo-nos profissionalmente. Começava então, em terra estranha, novamente minha peregrinação pelas escolas, agora, com características diferentes daquelas do pós-convento. Era preciso assumir aulas para estruturar economicamente a vida, mas agora acompanhava-me a preocupação de coadunar o emprego com princípios não só de ordem profissional, mas também política, educacional e científica. Ser professora configurava-se em múltiplas funções: ser educadora, pesquisadora, mãe, esposa e trabalhadora. Nesse mesmo ano, engajei-me no trabalho político-educacional na escola operária da qual já falei anteriormente.
Trabalhei em várias escolas estaduais e particulares de 1º e 2º grau, dando aulas de matemática, ciências e física, até conseguir fixar-me numa escola próxima à minha residência: o Experimental da Lapa. Tendo, então, dois filhos, hoje três, meu objetivo era trabalhar tão próximo que me permitisse acompanhar sua educação.
Essa escola, devido à sua estrutura e ao seu funcionamento diferenciados do restante da rede de ensino, oferecia condições para um trabalho de formação do professor em serviço. Suas características peculiares, por ser a única sobrevivente das escolas experimentais que surgiram em São Paulo na década de 1960, permitem-lhe um regimento próprio. Por esse motivo, mantém uma estrutura pedagógica que possibilita desenvolver um trabalho educacional de boa qualidade. Possui um quadro de recursos humanos que compreende orientadores em todas as áreas de ensino, coordenadores pedagógicos e educacionais, supervisores e coordenadores de projetos de pesquisa em ensino.
Fixar-me nessa escola significava optar por desenvolver meu trabalho de educadora na área de ensino de matemática, pois, por ser uma escola de 1º grau, não me possibilitaria estar envolvida diretamente com o ensino de física. Para mim, isso não significava um impedimento. Sempre trabalhei com o ensino de ambas as áreas, e dedicar-me somente ao ensino da matemática representava oportunidade de poder me aprofundar nas questões relativas a essa matéria, um desafio que me colocava também quando dava aulas de física - os alunos mostravam dificuldades em tratar matematicamente os modelos físicos dos fenômenos em estudo.
Estava trabalhando na escola já há um ano, quando prestei concurso para ingressar no quadro efetivo de professores da rede estadual de São Paulo, em 1980. Por esse motivo deveria deixar a Escola Experimental, mas surgiu a oportunidade de permanecer assumindo a orientação da Área de Ensino de Matemática durante três anos. Posteriormente passei a exercer a Coordenação do Setor de Pesquisa da escola.
Durante esse período, criei, juntamente com outro colega, o Clube de Matemática com o objetivo de oferecer aos alunos um espaço fora da sala de aula, para que pudessem discutir questões relativas à matemática, para resolver problemas, realizar jogos, criar outros e pesquisar sobre a história da matemática. A experiência mostrou que os trabalhos do Clube contribuíram para desfazer certos "medos" da matemática, deixando o aluno mais à vontade para colocar suas dúvidas e discutir seus erros e sobretudo construir um método para aprender matemática. Os alunos que freqüentavam o Clube ajudavam também a monitorar as atividades de sala de aula.
Tive a preocupação de organizar anualmente a Semana da Matemática, evento criado pelo orientador que me precedeu. Tínhamos como objetivo promover, entre professores e alunos, intercâmbio de conhecimentos, jogos e problemas relacionados ao ensino da matemática. Gradativamente, na Semana da Matemática, os alunos do Clube assumiram a organização da gincana de jogos e desafios. Faziam sucesso, especialmente entre os alunos de 4ª série que ousavam trocar desafios. O trabalho do Clube foi apresentado em Encontros de Professores do Estado.
O princípio metodológico de meu trabalho consistia fundamentalmente em elaborar com os professores as atividades de matemática. Como geralmente solicitavam atividades sobre conteúdos que mais lhes apresentavam dificuldades, a elaboração se tornava uma atividade coletiva que nos mobilizava em busca de um maior aprofundamento dos conhecimentos matemáticos. Esse estudo despertou na maioria dos professores o gosto pela matemática, o que percebiam repetir-se em seus alunos. Os professores falavam com satisfação de terem deposto o tradicional medo dessa matéria, seu e de seus alunos. O desenvolvimento das atividades e a discussão sobre os procedimentos das crianças traziam a necessidade de conhecer sempre mais a fundo a realidade ensino-aprendizagem de matemática.
Formando-me e formando o professor
O trabalho de formação contínua do professor através da elaboração e da observação das atividades de ensino resultou na minha dissertação de mestrado. O desenvolvimento do trabalho consistiu no estudo de estratégias de orientação que pudessem contribuir para que o professor se tornasse autônomo quanto à reflexão e à reelaboração de sua prática de ensino de matemática. Desenvolvi uma investigação qualitativa com enfoque nas ações de orientação e nas respectivas respostas dos professores. Mantive a metodologia de elaboração de atividades descrita anteriormente. Minha intenção era colocar como objeto de conhecimento a forma de orientação que vinha desenvolvendo. O trabalho confirmou que essa dinâmica de elaboração das atividades propicia ao professor uma revisão contínua de seus conhecimentos matemáticos e ao mesmo tempo dos psicológicos que fundamentam como a criança aprende os conceitos matemáticos.
O trabalho de orientação exigia um estudo contínuo das questões do ensino que a experiência do dia-a-dia nos colocava. As fontes de meu estudo foram, primeiramente, o curso de mestrado e, posteriormente, a Oficina Pedagógica de Matemática da Faculdade de Educação da USP da qual participei como integrante de um grupo de estudos, desde 1988, e, oficialmente, como técnica desde 1990. Foi nesse grupo que incorporei a meus estudos um ingrediente novo: a história da matemática.
Em nossas investigações, a história da matemática tornou-se a fonte da criação do conceito. A partir de leituras, buscávamos construir o movimento de criação do número e do cálculo elementar, da medida e das formas. O objetivo desse estudo era proporcionar ao professor uma nova relação com o saber matemático, conhecê-lo nas suas supostas origens de forma a percebê-lo como um saber em construção. Esse aspecto pareceu-me muito importante para que o professor mudasse sua concepção de ensino de matemática atrelada à repetição mecânica dos conceitos e à avaliação apenas de resultados. Esse enfoque, suponho, tem como conseqüência uma visão mágica do fazer matemático na escola e que se estende certamente ao fazer da vida. A matemática como vemos nos livros, pronta e acabada, na sua forma de máxima abstração, não deixa transparecer, como diz Caraça (1975), as dúvidas e as hesitações humanas de sua criação. Não é exatamente a visita enciclopédica à história da matemática, mas a tentativa de entender o movimento de criação do conceito que poderá ser um dos caminhos de humanização do homem pelo conhecimento matemático. Para que servem anos e anos de estudo de um conhecimento inatingível em seu movimento de criação?
Esse nosso caminho, como o da matemática, estava sempre salpicado de dúvidas, resistências, hesitações e da não-adesão ao esforço de investigar e criar. Porém, as limitações individuais e do grupo não chegaram a constituir um motivo de desistência do caminhar coletivo ao construir o conhecimento do saber e do saber-fazer o ensino de matemática. Afastei-me da escola quando consegui uma bolsa de estudos para desenvolver a pesquisa do trabalho de doutorado. Esse afastamento consistiu num momento de muita incerteza e do sofrimento que lhe é próprio. Significava não só me desligar do trabalho com professores e alunos mas de todo o movimento de vida que me imprimia.
Em 1985, juntamente com outros seis professores de matemática, fundamos a SEM, Sociedade de Educação Matemática, que tinha como finalidade a formação do professor de matemática, em serviço, de 1985 a 1987. Inicialmente assumi a presidência da Sociedade e a coordenação do Projeto de Ensino de Geometria da Sociedade. Durante esse período, desenvolvemos com os colegas membros da Sociedade, um trabalho de formação do professor da rede estadual, administrando cursos e realizando seminários sobre o ensino de geometria no 1º grau.
Como coordenadora, era responsável principal pela elaboração dos relatórios que assumimos não só como um prestar conta à instituição de fomento, a Capes, mas com a preocupação de fazer a síntese teórica do trabalho de formação que desenvolvíamos. As sínteses constantes dos relatórios foram reelaboradas e compiladas, em 1992, no livro Geometria no 1º grau: Da composição e da decomposição de figuras às fórmulas de área, do qual sou co-autora. Desliguei-me das atividades do SEM por ocasião do nascimento de minha última filha. Diminuía minha disponibilidade de tempo, e o que me restava queria concentrar no trabalho de formação de professores da OPM com o qual tinha mais afinidade teórica.
No período de 1986 a 1993 acrescentei um novo elemento ao meu trabalho de formação de professor. Trabalhei assessorando professores e coordenadores sobre o ensino de matemática em algumas escolas particulares como Escola Caravelas e Imaculada Conceição, Imaco e em prefeituras como as dos municípios de São Paulo, Santo André e Diadema. O trabalho de assessoria trouxera novas questões para a formação do professor. Os subsídios para esse trabalho novamente os encontrei no trabalho coletivo da OPM. Essa era a nova construção de conhecimento que estava sendo exigida da Oficina desde que seus participantes estavam assumindo o cargo de coordenadores pedagógicos. Sob esse enfoque introduzimos na modalidade assessoria educacional o novo caráter de formação de formadores. Esse consiste em trocas coletivas de conhecimentos na elaboração de atividades de ensino na OPM e nas escolas às quais o coordenador se vinculava. A nova concepção de assessoria incluía uma relação mais profunda e constante do que a concebida usualmente como assessoria, transposta da empresa para a escola, a de prestação de serviço esporádico e para um assunto fechado.
De professora à pesquisadora: O ensino fazendo o caminho
Foi da conjugação das experiências de todos esses trabalhos que nasceu a idéia de sistematizar e fazer a síntese teórica dos conhecimentos que fui adquirindo. É da prática que nasce a teoria, mas para que essa se mantenha viva é preciso que seja corroborada pela prática, afirma Kopnin (1972). Um dos trabalhos que mais especificamente contribuíram para o meu projeto de doutorado foi o da Oficina Pedagógica de Matemática.
Na Oficina desenvolvíamos o trabalho de formação segundo a idéia norteadora de que a "formação do professor está em movimento", mote lançado por Moura (1993). Objetivávamos possibilitar ao professor a construção de novos conhecimentos a partir do conhecimento de sua prática, dando-lhe a oportunidade do contato com o conhecimento produzido. Tínhamos presente que contribuir para a inserção nesse movimento consistia em dar condições para que o professor se apropriasse de seu trabalho como "artesão do ensino, aquele que lhe confere o domínio completo de seu trabalho, planeja, elege suas ferramentas, executa seu trabalho e é seu crítico, ao analisar seu projeto pedagógico" (Moura 1993, p. 56).
O professor torna-se o artesão do ensino que exerce, quando faz dele sua atividade principal, isto é, aquela em que, segundo Leontiev (1988), motivação e objetivo se coadunam e realizam através de ações cooperativas. Percebemos que um caminho metodológico que atente para esses princípios de formação é possibilitar ao professor elaborar a atividade de ensino que tenha, para o aluno, a mesma conotação psicológica de atividade que a própria elaboração tem para o professor. O processo de elaboração torna-se para ele um processo de conhecimento. Ao criar a atividade para o aluno, o professor estará diante da necessidade de superar os limites de seus conhecimentos culturais, interagindo com os dos colegas e com o conhecimento produzido socialmente no grupo.
Muitos professores da rede municipal e estadual de ensino participaram e participam das atividades da Oficina. A grande maioria envolvida com o trabalho educacional em pré-escolas e um menor número com as séries iniciais do 1º grau. O fato de um bom número deles, após participar da OPM, engajar-se no programa de pós-graduação da Feusp e assumir a Orientação Pedagógica em suas escolas evidencia que pode ser esse um caminho seguro para a formação do professor.
Dadas essas características de trabalho e dado o fato de ser essa a minha prática, não poderia deixar de desenvolver a pesquisa, em nível do doutorado, a partir dela, com o intuito de corroborá-la com a teoria, objetivando acrescentar novos conhecimentos à formação do professor.
No processo de construção do meu trabalho passei por momentos de dúvidas e hesitações, sendo um deles o momento de definir a pesquisa com enfoque em ensino, o que exigia a construção de uma metodologia que superasse, ao menos em parte, a distância entre ensino e pesquisa. Isto é, uma metodologia que diminuísse a distância entre pesquisador e professor, entre a concepção de ensino do professor e a concepção de pesquisa em ensino.
Uma das superações consistiu em construir as atividades de pesquisa conjuntamente com o professor de forma que ele se apropriasse do objetivo da pesquisa; a outra, em definir a natureza dessa atividade de forma a garantir a manifestação do processo do aluno.
O que ficou imediatamente claro foi a íntima relação que deve existir entre metodologia e objeto de pesquisa. O enfoque da observação colocado nos processos de medir da criança, em situações interativas de ensino, diferenciava-se daquele das pesquisas piagetianas em medida, localizado na relação direta indivíduo e objeto de conhecimento. Isso fez com que, a partir dos fatos, conseguia relacionar o pensamento espontâneo de medir da criança com os estágios cognitivos definidos por Piaget. Não encontrava, porém, nos estágios, referência para a análise dos progressos manifestos pela criança, quando ela recebia uma ajuda, uma orientação, uma dica dos adultos ou das outras crianças. Em alguns momentos, esse avanço parecia acontecer mais devido a um processo de internalização de significados representativos elaborados a partir do meio interativo do que por uma reestruturação de operações lógicas. Tornava-se necessário filtrar a observação também através da teoria que postula a formação de significados pela internalização desses.
A lacuna teórica que havia detectado poderia ser definida como decorrente de um desajuste teórico no eixo objeto e método e portanto na posição teórica unilateral inicial do trabalho. A busca de novas leituras para a análise dos dados mostrou-me que o processo da pesquisa é uma reconstrução contínua da coerência interna entre objeto e método.
Se, segundo Kopnin (1972), construir conhecimento está no desenvolvimento à base de contradições, localizando-se a contradição essencial da pesquisa em ensino no eixo teoria-prática, podemos dizer que o ensino é a prática da teoria e a pesquisa em ensino, a teoria da prática. Sob esse ponto de vista, o binômio pesquisa-ensino subsiste enquanto um decorre do outro num movimento contínuo de superação e criação. E é aí que se coloca o desafio da minha e de outras pesquisas; é nesse movimento que tentamos nos inserir com o entendimento de que já nasce com os elementos que as superarão.
Teorizar a prática não significa elaborar somente a síntese das idéias que dela nascem, mas sobretudo fazer uma síntese de emoções e sentimentos, e construir o conhecimento de nossa história de vida. Quem tem uma prática e constrói dela a teoria percebe como sua história vai-se constituindo como resultado das inquietações que nascem no limite da superação teoria-prática.
Busquei desenvolver neste memorial uma síntese de minha trajetória intelectual que, em última análise, é a síntese evolutiva das idéias e concepções que fui construindo através do movimento da minha vida. Este olhar para trás com o enxergar de hoje leva-me a ver com olhar investigador e profundo respeito o colega educador, pois cada um tem as circunstâncias objetivas pelas quais foi se tornando o educador que é hoje.
Memorial: The making of a teacher
ABSTRACT: This account presents the core of my memorial presented during my pre-viva examination for the Ph. D. With its publication, I aim at reflecting, together with the reader, upon determinant moments of my becoming a teacher. My memories and reflections reconstruct this trajectory, from my first school years up to the pre-viva. I present facts that contributed to my profile as a teacher, in my own life history althougs they cannot reflect all its complexity. I follow this track of sucesses avoiding dealing with ill sucesses, errors and consequent sufferings in an attempt to overcome the contradictions present in moments of decision making.
Bibliografia
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D'AMBRÓSIO, U. "O ensino de ciências e matemática na América Latina". S.P., Papirus, 1932.
KOPNIN, P. V. "Fundamentos lógicos da ciência." R.J. Editora Civilização Brasileira". 1972.
LEONTIEV, A. N. "Uma contribuição à teoria do desenvolvimento da psique infantil". In Vygotsky, L., S. et alii. Linguagem, desenvolvimento e aprendizagem. S.P., Ícone, 1988.
MANACORDA, M., A. "História da educação". S.P., Cortez, 1989.
MOURA, O. de M. "O professor em formação". In: Universidade e aprendizado escolar de ciências, Projeto USP/BID - Formação de Professores de Ciências, São Paulo, 1993.
RONAN, C., A. "A história ilustrada da ciência". Vol. I, S.P., Círculo do Livro, 1987.
Cadernos Cedes, ano XIX, nº 45, Julho/98
[1] Texto publicado em: Cad. CEDES vol.19 n.45 Campinas July 1998
[2] Professora doutora da Faculdade de Educação da Unicamp.
Palavras-chave: Formação escolar, pessoal e acadêmica, prática de ensino, matemática, memorial.
O primeiro motivo: A primeira escola
Na minha infância, prestes a ingressar na escola, ouvia meu pai comentar: "Minhas filhas não estudarão na escola pública porque só vão aprender bobagens." Católico convicto, argumentava que a escola que não fosse confessional não ensinaria os bons costumes e a religião aos alunos. Mas suponho que o argumento mais forte e não explícito era proteger as filhas de um ambiente moralmente vulnerável à mulher. Tanto é verdade que os filhos homens poderiam estudar em colégios públicos. Ao mesmo tempo ele não tinha condições econômicas para nos colocar em escola particular: sou a primeira de dez filhos, e éramos pobres. Nem mesmo esse fato o fez desistir de sua convicção quanto à formação das filhas. Depois de muito interceder e insistir junto à Madre Superiora da escola de religiosas do município vizinho, conseguiu uma bolsa de estudos para que eu pudesse ingressar na 1ª série.
O Colégio Maria Auxiliadora ficava em Canoas, município de Porto Alegre. Tinha então oito anos. Minha mãe confeccionou habilidosamente meu uniforme, saia pregueada de lã azul-marinho, blusa branca de manga comprida, gravata azul-marinho e boina branca. Trabalhou vários dias, sempre ao calar da noite, e eu permanecia a seu lado, ansiosa por provar peça por peça. Na primeira semana de março de 1953, muito cedo, caminhava orgulhosa de mãos dadas com minha mãe, segurando firme a pasta com os cadernos e livros novos, uniformizada com o símbolo de uma das escolas mais importantes da região. Ia rumo à rodovia federal, hoje BR-116. Às 6h30 passaria o ônibus colegial que me levaria para a escola. Plantada ao lado de minha mãe, um misto de felicidade e de medo preenchia o silêncio da espera. Pela primeira vez tomaria ônibus sozinha. Subi no ônibus, havia ali algumas alunas uniformizadas, não conhecia ninguém. Sentei junto a uma janela e lembro de ficar olhando minha mãe abanando a mão até não mais exergá-la. Longe, sempre mais longe ia ficando, no acostamento da estrada, certamente, até o ônibus desaparecer pela rodovia. Essas lembranças me fazem pensar sobre os sentimentos das crianças (que parece não se apagarem) em seu primeiro dia de escola.
Passaram-se alguns meses de encantamento que aos poucos foi se transformando em decepção. Aquela não era a minha escola, não me sentia à vontade ali. Muito rápido fui sentindo um isolamento, comecei a me achar feia e burra porque era pobre. Assim me apontavam colegas e professores, pois era a única bolsista. Na verdade, a escola atendia à classe média-alta da região. A maioria das alunas era de filhas de militares graduados da Base Aérea de Canoas e o restante de profissionais liberais como médico, advogado e de políticos. A timidez tomou conta de mim, tinha medo de perguntar e ser perguntada em sala de aula, não gostava de sofrer os olhares de desprezo de minhas colegas. Hoje eu sei, era a discriminação de classe que estava me anulando. Mas eu não abria mão de buscar ser aceita como todas. Roubava as orquídeas de minha mãe para dar aos professores, dividia meu lanche caseiro que minhas colegas gostavam mais do que aqueles que compravam todos os dias na cantina, procurando agradá-las, e, mais do que qualquer coisa, me esforçava por ser a melhor aluna da classe. Lembro que me sentia vitoriosa quando superava em nota a menina que era preferida pelos professores, a mais rica da classe e considerada a mais inteligente.
Terminando a 3ª série primária, expirava o prazo da bolsa de estudo. Não ter bolsa significava não ter escola. Era preciso arranjar outra estratégia. Foi então que meus pais, em comum acordo com as autoridades conventuais, concordaram que eu poderia ser uma candidata à vida religiosa. Segundo essas autoridades, eu apresentava alguns requisitos para tal, era uma menina estudiosa que aspirava ser a professora. Que influências teria recebido para que manifestasse, ainda tão nova, essa vontade? Lembro-me que, desde muito pequena, ouvia minha mãe comentar que admirava as moças que se tornavam professoras. Eram sempre pessoas de fino trato e educadas, falavam bem, suas mãos não eram calejadas como as dela que vivia na lida pesada da casa.
Tinha então 11 anos e fui consultada se queria ser freira. Sem muito entender do que se tratava, acabei confirmando, mesmo porque admirava uma de minhas professoras freiras que me dava atenção em aula. Por outro lado, não havia outra possibilidade de permanecer na escola a não ser como candidata à vida religiosa, pois poderia pagar meus estudos com serviços prestados à Congregação. Assim, aos 11 anos, em 1965, eu e meus pais trocávamos minha adolescência e juventude pela possibilidade de continuar estudando. Ao mesmo tempo, estava garantida minha expectativa de ser professora, pois a Congregação de Notre Dame, onde acabava de ingressar como "aspirante," era mantenedora também de escolas e seria professora em alguma delas. Hoje suponho ter concordado, também, por ver na adesão à vida religiosa uma forma de ser valorizada e respeitada.
Na 4ª série, voltava para a sala de aula transformada. Vestia a capinha de aspirante. Agora eu era alguém. As freiras me davam mais atenção porque seu interesse era investir numa futura freira professora, numa futura trabalhadora da Congregação.
Idéias e costumes da Idade Média presentes na cultura européia até nossos tempos atravessaram os oceanos com os que de lá emigraram. Neta de europeus, parece repetir-se em minha história uma situação que, segundo Manacorda (1989), era freqüente nessa época. Os pais sem recursos ofereciam os filhos ainda crianças, para que pudessem estudar e fossem, ao mesmo tempo, preparados para a vida monástica.
No convento, minha vida era traçada basicamente por três obrigações: as atividades religiosas, o estudo acadêmico e os serviços de manutenção das dependências do convento e da escola. As leituras que fazíamos à mesa ou no tempo livre eram orientadas para a formação de um bom caráter religioso. Tínhamos disponível sobretudo a vida de santos ou de colegas religiosas já falecidas. Era uma vida sem muito colorido, movida por silêncio, orações, estudo e trabalho. As regras disciplinares, as "Santas Regras", como era chamado o conjunto de normas que regia toda a estrutura organizacional e hierárquica da vida conventual, eram rígidas e inspiradas nas dos jesuítas. No entanto, a pressão moral e religiosa da família e o contato muito restrito com a vida leiga faziam com que esta fosse a verdadeira vida para mim. Por isso vivi com convicção por muitos anos a vida conventual.
Os caminhos de aprendiz de professora
Minha trajetória escolar foi por várias vezes interrompida. Antes de ingressar no colégio das religiosas, iniciei em diferentes escolas a 1ª série. Minha família mudara do Rio Grande do Sul para o Paraná, onde a breve permanência em diferentes municípios não permitiu que eu concluísse o 1º ano escolar. O mesmo aconteceu quando retornamos ao Rio Grande do Sul.
Fui obrigada a interromper novamente os estudos escolares após concluir a 4ª série ginasial, no Colégio Notre Dame, em Passo Fundo. Então, já como "noviça", fui transferida para um convento em Roma, em 1962.
As escolas italianas da Congregação passavam por uma fase de escassez de novas vocações, enquanto no Brasil ocorria o inverso. Por ser neta de imigrantes italianos e austríacos, fui indicada, juntamente com outras três colegas, para suprir vagas no convento italiano. Embora houvesse concluído a 4ª série ginasial com bons resultados, meu certificado de conclusão do ginásio não tinha efeito legal para ingressar no 2º grau da escola italiana. Voltei a freqüentar então a 3ª série, série conclusiva do ginásio italiano, no Colégio Notre Dame da própria Congregação, em Roma.
Adaptei-me com facilidade ao novo sistema escolar, cujo enfoque metodológico pouco se diferenciava do tradicional a que fora submetida nas escolas confessionais no Brasil. Embora diferente quanto ao aprofundamento e a quantidade de conteúdos, em pouco tempo classifiquei-me entre os melhores rendimentos da classe em matemática e ciências e entre o rendimento médio, em italiano e latim. Mais uma vez o empenho nos estudos manifestava-se como uma forma de ser aceita num ambiente, para mim, bastante adverso: o convento estrangeiro. A maioria das freiras que mantinha a escola e o convento anexo era de alemãs. Somava-se à austeridade das regras conventuais o rigor disciplinar da cultura alemã. Resistimos muito em nos adaptar ao novo sistema: todas apresentamos problemas de saúde. Foi o retorno à escola que me trouxe nova vontade de viver.
Após terminar pela segunda vez o ginásio, tive suspensos, pelas normas conventuais, os estudos escolares. Havia feito os primeiros votos religiosos e, por esse motivo, deveria passar, pelo espaço de dois anos, pelo período de provação, recolhida em orações e serviços conventuais. O afastamento dos estudos tinha por objetivo testar a verdadeira vocação da noviça antes de fazer os votos perpétuos. Pois, segundo a crença, a candidata poderia estar buscando o convento apenas para estudar. Superei também essa prova. Longe da família, em outro país, já não se colocava para mim a possibilidade de desistir da vida conventual, por mais sacrificada e insólita que sempre me parecera. Fui me moldando a ela numa tentativa constante de construir dentro dos muros do convento a minha felicidade de viver.
Nesse período, iniciei minha experiência como professora desempenhando o trabalho de auxiliar de ensino na pré-escola. Depois de um ano de estudos na Itália, apresentava ainda dificuldades com a língua. Hoje avalio que se tratava de rejeição à nova cultura. A apropriação da língua significava renegar inclusive a língua materna. Já que não podíamos falar em português entre nós, devíamos exercitar continuamente o italiano. Acabei superando a rejeição pela língua no contato com as crianças, pois sentia necessidade de comunicar-me bem com elas. Chamava-me a atenção como os pequeninos da pré-escola falavam com perfeição e musicalidade o italiano. Esse fato me incentivou a falar com tanta perfeição que não me identificavam, pela fala, como estrangeira.
Após esse estágio ingressava no 2º grau, na modalidade "Magistrale", na Escola Salesiana Maria Auxiliatrice, em Roma. Durante os quatro anos do 2º grau, minhas matérias preferidas, e nas quais sempre obtive o melhor desempenho da classe, foram matemática, física e filosofia. A escola que freqüentei era indicada como uma das boas escolas tradicionais de Roma. A relação em sala de aula, na sua estrutura mais geral, não se diferenciava da que já havia vivido até então. Caracterizava-se pela postura do professor que transmitia os conteúdos posicionado sempre da cátedra e do aluno que permanecia voltado de frente para essa, com a responsabilidade de receber o que o professor transmitia e posteriormente mostrar o que fixara dos conteúdos, repetindo-os em provas escritas e chamadas orais. A diferença das escolas tradicionais brasileiras é que alunos e professores seguiam rigidamente o método da transmissão. O aluno não se manifestava em sala de aula a não ser interpelado pelo professor. As aulas expositivas eram austeras e silenciosas. O aluno só podia falar para dar o ponto nas aulas de interrogação oral, nas quais sempre se sentia um clima de tensão na classe. Mas isso era normal para todos e foi ficando também para mim, bem como o distanciamento formal que existia entre nós: éramos em 3, alunas religiosas e alunas leigas.
Esse princípio metodológico que orientava nossas aulas é tão antigo que o encontramos regulamentando a relação pedagógica entre o mestre e o discípulo na Regula Benedicti do IV século D.C., onde é enunciado como segue: "...ao mestre cabe falar e ensinar e ao discípulo calar e escutar..." (Reg. 6,6, apud Manacorda 1989, p. 116).
O princípio metodológico de transmissão e recepção dos conteúdos era fundamentalmente o mesmo que vigorava nas escolas confessionais que havia freqüentado no Brasil, com alguma diferença no relacionamento professor e aluno. Na escola italiana o professor era temido como autoridade máxima do conhecimento e das normas disciplinares a ponto de o aluno manifestar-se em sala de aula somente quando perguntado. Já na escola brasileira, o relacionamento era mais flexível e o espaço de participação do aluno, mais espontâneo.
Havia, na escola italiana, um aspecto curricular na seriação dos conteúdos escolares que hoje se caracterizaria como elemento interdisciplinar. Os conteúdos eram dispostos, nas quatros séries do 2º grau, de forma a serem relacionados entre si pelas concepções filosóficas da época em estudo. Por exemplo, o eixo de estudo das disciplinas, na 2ª série, era o pensamento da Idade Média. Estudávamos a arquitetura, a pintura, a música, a literatura italiana e latina, a filosofia, a psicologia e a pedagogia relativas a esse período histórico.
A Idade Média abrange um longo período de mais de mil anos no qual o homem reestrutura seu pensamento abandonando as bases clássicas e voltando-se para uma tendência neoplatônica. A Igreja Católica perseguida durante o Império Romano adquire, com a decadência desse em meados do século V, liberdade de expressão, passando a dominar econômica e politicamente o mundo ocidental. Mudam-se pouco a pouco os conteúdos das artes e da filosofia. Passa-se da tradição helenístico-romana para os clássicos da tradição bíblico-evangélica. As ciências eram influenciadas pelo interesse do estudo dos astros sobretudo na baixa Idade Média com o início das grandes navegações. Durante quase todo esse período no mundo ocidental os estudos científicos foram combatidos pela Igreja. "Já que a ciência", comenta Ronan, "no mínimo, significava voltar às fontes gregas, aos ensinamentos pagãos, seria prudente deixá-la de lado para que a mente não ficasse contaminada de idéias perigosas prejudicando as almas cristãs" (Ronan 1983, p. 153) e, portanto, o domínio da Igreja Católica.
Forma-se uma cultura nova, totalmente medieval e cristã. Essa cultura herda, queira ou não, infinitas reminiscências das tradições clássicas e se torna o fundamento de muitos aspectos morais, religiosos e educacionais de nossas culturas atuais. Teve e tem grande influência na educação escolar, ainda em nossos tempos. Pois foi na Idade Média que a Igreja, inspirada no costume das sinagogas, instituiu a educação para todos. Com a ordem "euntes docete omnes gentes", observa Manacorda (idem), caracterizava-se uma nova atitude mental quanto à instrução: todos devem ser cultos ou pelo menos ter acesso à corporação de mestres, que, na época, era o clero. É também nessa época que são instituídas as primeiras escolas públicas como uma escola de responsabilidade do Estado.
O centro da reflexão do pensamento medieval não é o homem, como o era no helenismo, nem a terra que habita, mas a realidade que o transcende, o Divino.
Lembro-me de ter aprofundado o estudo de um dos pensamentos representantes da literatura italiana da época, Dante Alighieri. Em sua obra principal, A divina comédia, canta seu amor por Beatrice, ao mesmo tempo em que exalta e condena as virtudes e os vícios do clero e da nobreza. Coloca no Inferno papas que levaram uma vida devassa e condena-os ao sofrimento eterno. Por esse motivo, foi considerado, em sua época, um escritor irreverente, embora sua obra estivesse estruturada segundo os dogmas da Igreja: do Purgatório, do Céu e do Inferno. A Divina Comédia é a expressão literária das convicções religiosas que permeavam a produção intelectual na Idade Média.
Estudávamos, dessa forma, as idéias e o pensamento dominante de cada período histórico através de sua manifestação nas diferentes áreas de conhecimento, de forma que os pré-requisitos das disciplinas consistiam em ter conhecimento dessas como expressão do pensamento do período histórico anterior. Podíamos inferir as características do pensamento dominante da época, de que forma essas influenciavam a produção intelectual humana e como, por sua vez, a integravam ou a superavam. Esse enfoque interdisciplinar não era dado, porém, às áreas de matemática, física, química, biologia, gramática italiana e latina, que eram desenvolvidas, em cada série, segundo pré-requisitos internos à própria disciplina.
Considero o desenvolvimento do aspecto interdisciplinar mencionado um grande avanço em relação a muitos currículos atuais dos cursos de magistério, embora faltasse um elemento fundamental: a história das ciências, que, sem dúvida, teria contribuído para o nosso entendimento da relativa objetividade das ciências, que a escola normalmente coloca como critério de incontestabilidade das verdades científicas.
A escola italiana possibilitou a ampliação e a diversificação de minhas leituras mesmo com restrição àquelas indicadas pelo currículo. Lia com prazer Homero em Ilíada e Odisséia, Sêneca, Júlio Cesar e expoentes da literatura italiana como Alessandro Manzoni em I Promessi Sposi, o grande poeta Leopardi, Boccaccio em Decameron, as biografias de história da arte, da música e das ciências. Personagens diferentes começaram a povoar minha fantasia: não somente os santos ardentes de Deus como também os homens comuns ardentes de amor, os mitos com poderes sobre-humanos e os criadores da arte e da ciência.
Essa é uma breve lembrança do que ficou de minha formação, talvez não tão fiel à história - são lembranças.
Hoje refletindo sobre essas características da escola italiana que contribuíram para minha formação, percebo uma certa contradição entre o aspecto interdisciplinar do currículo e o enfoque metodológico da prática educativa. Enquanto pelo primeiro tinha-se a visão de que o conhecimento é construído a partir da atividade cultural do homem, a prática educativa, impregnada dos princípios da Didática Magna, deixava transparecer a convicção contrária de que o conhecimento se transmite e não se recria, como se fosse verdade intocável pelo homem.
Ao concluir o 2º grau, trazia de minha formação essa contradição cujo movimento de superação configurou-se numa busca constante de um modo de ensinar que permitisse ao aluno participar da construção do conhecimento escolar.
O começo do próprio caminho
Após concluir o 2º grau em 1969, depois de permanecer sete anos fora do país, voltei para visitar os familiares e resolvi não mais retornar à Itália. Essa decisão foi considerada um ato de rebeldia. O castigo consistiu em adiar meu ingresso na universidade. Já que não havia correspondido às expectativas de retorno de minha produtividade às escolas italianas da Congregação, deveria passar por um novo período de provação. Fui transferida para uma escola pobre em Júlio de Castilhos, no interior do Rio Grande do Sul, onde trabalhei por dois anos com 3ª e 4ª séries primárias.
Do ponto de vista pedagógico, essa experiência trouxe-me algumas inquietações. Percebia que, no trabalho com a criança, não obtinha bons resultados ao aplicar o mesmo método pelo qual havia sido formada. Percebia que a criança não conseguia ficar atenta às minhas explicações por muito tempo. Aos poucos, despia-me da cátedra que havia herdado de meus mestres italianos e construía, ao observar minhas experiências, um método que conquistasse a criança para aprender. Mesmo assim, minha prática pedagógica ressentia muito do enfoque tradicional de ensino: transmissão e recepção de conteúdos.
Depois de dois anos nessa escola, encaminhei novamente às autoridades do convento o pedido para prestar o vestibular, o que finalmente me foi concedido. Então, vi repetir na determinação da Madre Superiora as idéias herméticas de meu pai. Eu e minhas colegas não podíamos prestar vestibular na Universidade Federal, pois poderíamos perder a vocação religiosa no meio estudantil de uma universidade pública. Tínhamos a permissão de estudar somente na Universidade dos Jesuítas, na Unisinos em São Leopoldo. Na verdade, minha hipótese sobre a proibição é de que essa se fundamentava na necessidade de apoio econômico que as Congregações devem dar umas às outras para preservar o patrimônio cultural e econômico da Igreja.
No entanto, esse temor parece ressentir, também, daquele medieval que levava a Igreja a proibir a seus fiéis o acesso às leituras dos clássicos porque os considerava de origem pagã e achava que, por isso, eles poderiam contaminar a alma cristã.
Para poder inscrever-me no vestibular foi exigida a validação do 2º grau que havia cursado na Itália. Tinha assim mais um ano de minha vida acadêmica interrompido, totalizando seis anos de interrupção contra a minha vontade. Desta vez, meu certificado de conclusão não era válido para ingressar na universidade brasileira. Prestei, durante um ano, os exames de validação em língua portuguesa. Durante esse ano fiquei responsável pela biblioteca da escola. Aproveitava os espaços de tempo entre um atendimento e outro para ler. Foi então que tomei contato com autores da nossa literatura e de Portugal. De todos apreciei muito Graciliano Ramos. Tenho ainda vivas cenas da dor humana de Vidas Secas e de Memórias do Cárcere.
Minhas opções para o vestibular eram, desde o período em que estava em Roma, filosofia, física e matemática. Na época, 1972, o curso de filosofia da universidade, por questões políticas, havia sido extinto. Fiquei então com a segunda opção: licenciatura em física. Esse era um curso novo na universidade e nossos professores de física e de cálculo eram também professores da Universidade Federal. Formamos um grupo de estudo que permaneceu solidário até o final do curso. Estudávamos muito em final de semana. Todos nós, freiras e alunos leigos, trabalhávamos e estudávamos. Meus colegas trabalhavam muito para pagar as despesas com o estudo. Solicitava à tesoureira do convento todos os livros dos cursos, assim podia emprestá-los a eles.
Já no segundo semestre do primeiro ano de faculdade foram-me atribuídas, pelas autoridades conventuais, duas classes de 6ª e duas de 7ª séries, para dar aulas de matemática. Estava diante de um novo desafio como professora. Na sala de aula, não havia somente alunos que conversavam o tempo inteiro, como também aqueles que diziam não gostar de matemática. A primeira vez que uma aluna proclamou em sala de aula, como se fosse vantagem, que não gostava de matemática, fiquei perplexa sem conseguir, no momento, elaborar uma resposta. Fiquei cogitando se se tratava de uma forma indisciplinar ou, o que era pior, de um real desabafo. Ao longo de meu trajeto escolar, encontrei sempre colegas que não gostavam de matemática, mas não havia, ainda, deparado com colocações desse tipo em sala de aula. O mais grave é que passei a considerá-las como fazendo parte do fenômeno da matemática escolar.
As possibilidades de superação das dificuldades que encontrava eram poucas, pois não havia nessa escola espaços planejados para discussões sobre o ensino. O estágio do curso de licenciatura mostrou-me novas soluções para os problemas de sala de aula.
O estágio consistiu, numa primeira fase, em observação em sala de aula de 2º grau. Observávamos as aulas uns dos outros. Numa segunda fase, em darmos aulas simuladas para os colegas ou para crianças que trazíamos para a faculdade para constituírem uma classe fictícia. Levamos a sério o estágio por termos descoberto nele uma forma descontraída de aprender a dar aula. O fato de observarmos mutuamente nossas aulas deixava-nos mais à vontade para construir a partir de nossos erros. Hoje avalio que o curso implantou em muitos de nós a inquietação da busca do melhor ensino.
Os estudos e as leituras sobre ciência, sociedade e educação que o curso nos proporcionava e a convivência solidária com os colegas propiciaram-me uma nova visão de vida. O estudo das ciências mostrava-nos que o homem constrói as verdades, buscando conhecer a realidade natural e social em que vive. Uma verdade passa a ser não-verdade quando dela se constrói uma nova verdade. As verdades instituídas são falíveis e podem ser questionadas e repensadas. Não basta olhar para as coisas e para a vida; é preciso sentir e pensar sobre elas para conhecê-las. São lembranças, idéias que ficam das leituras e discussões, mas que têm vida, vão se modificando, não são mais as originais. A convivência com os colegas despertou-me para um novo elemento de vida, a alegria, a descontração e a naturalidade da amizade, diferente da vivida com as colegas freiras, cuja manifestação era sempre contida por um clima formal e austero.
Dessas múltiplas interações fui desenvolvendo a percepção de que não deveria sempre adaptar-me às circunstâncias, mas também transformá-las para viver melhor. O sentido da vida que se nutria do ritual minucioso das horas de trabalho, de orações, de recreação e de estudo começava a esvaziar-se; cresciam o desprezo por esse ritual e a vontade de renovar a forma de viver no convento. Esta não era uma vontade só minha: os tempos estavam maduros para mudanças.
O novo caminho: Definindo-me como professora
O movimento de renovação da Igreja, desencadeado pelo Concílio Vaticano Segundo, começava a se configurar dentro dos conventos. A Congregação onde eu estava, uma das mais rígidas e austeras no Brasil, não permitia sequer discutir algo a respeito, a menos quando fosse deliberado pelas autoridades conventuais. Para nós, jovens freiras que lidávamos com a comunidade escolar e que freqüentávamos o ambiente universitário, a morosidade e a resistência à mudança tornavam-se um empecilho para que pudéssemos realizar um trabalho educacional mais aberto à comunidade. Resolvemos então constituir, à revelia das autoridades conventuais, um grupo de freiras que formasse uma frente de renovação e sobretudo de revisão das normas disciplinares conventuais.
Fazíamos reuniões para estudar e pesquisar os documentos do Concílio, buscando fundamentar as decisões que tomávamos contrárias ao regulamento disciplinar. Lembro que realizei uma pesquisa bibliográfica sobre a história da Congregação de Notre Dame, à qual pertencia, com o intuito de conhecer as razões dos hábitos disciplinares, entre eles o da vestimenta. Escrevi um documento sobre a origem do "hábito religioso", vestimenta pesada que usávamos como símbolo de que havíamos renunciado a toda vaidade feminina e de que havíamos consagrado o corpo a Deus. Mostrava no documento que esse tipo de vestimenta era exatamente aquele que usavam as mulheres na época em que foi fundada a Congregação e que, portanto, deveríamos estar nos vestindo como se vestem as mulheres de hoje. Justificava como sendo de interesse econômico da Congregação a obrigatoriedade do "hábito religioso", pois cada membro estaria usando um número muito reduzido desse no percurso de sua vida. Esse artigo desagradou às autoridades religiosas que me identificaram como fazendo parte de grupos "subversivos" dentro do convento. E era assim que nos denominavam. A partir daí iniciou-se um processo de controle e de vigilância sobre nosso paradeiro nos momentos não-coletivos. Fomos intimadas, por um conselho especial vindo de Roma, como condição para permanecer no convento, a jurar sobre as Santas Regras que não mais estaríamos agindo fora de suas determinações.
Esse fato e o desgaste que estávamos sofrendo pelo controle excessivo levaram-me a definir a desistência da vida conventual. A vida que acreditava até então ser a verdadeira para mim começou a ruir em seu significado mais profundo: estar disponível para a educação. Encaminhei ao Papa o pedido de desligamento dos votos. Depois de dez meses de espera, recebi a dispensa dos votos, emitida em latim, documento ao qual tive acesso somente pela leitura oral da Madre do convento. Deram-me algum dinheiro, o tanto para sobreviver por um mês, e solicitaram que me retirasse das dependências do convento o mais rápido possível.
Foi um momento de muita coragem atravessar a portaria do convento e deixar que se fechasse como uma muralha intransponível que me separava para sempre dos 17 anos vividos como religiosa. Aquilo que era também meu, que havia ajudado a construir, ficava para a Congregação, uma instituição divina - tão abstrata que não me retornava o que me era de direito - e administrativa - tão concreta que ficava com toda a produção de minha juventude. Nunca lutei pelos meus direitos por dois motivos: primeiro, pela correlação de poder - eu estava sozinha; segundo, porque a culpa, sabiamente imposta e ingenuamente assumida, pelo abandono do supremo bem da vocação religiosa me imobilizava. Tirar o hábito não significou despir-me dos ideais que vivia lá dentro. Por muitos anos ainda continuaria dentro de mim a luta pela superação das idéias que me alienaram da vida real, da nova vida que tentava agora construir.
Minha concepção do que é ser professora era a que havia aprendido desde o primeiro contato com as freiras. Significava fazer um ato cristão, uma boa ação, significava doação, sacerdócio.
Ser professora: De boa ação à profissão
Quando saí do convento não sabia como viver fora dele. Não sabia lidar com dinheiro pois tudo, desde a pasta de dente, a roupa, até o médico recebia-se sem precisar comprar ou pagar e não sabia o que era ter um emprego. Da noite para o dia, tive que aprender a cuidar da minha própria existência. Precisava trabalhar imediatamente, e o que estava aprendendo a fazer no convento era dar aula. Dar aula passou a ter o significado de trabalho, de profissão, de meio de construção da minha vida.
Durante dois anos, trabalhei em três escolas assumindo aulas de substituição de matemática e física até prestar, em 1976, o concurso de efetivação nas escolas estaduais. Assumia então as aulas com uma nova qualidade profissional, era efetiva do Estado e poderia permanecer na mesma escola até quando quisesse.
Só então, quando concentrei minha atividade docente numa única escola, quando tive a oportunidade de permanecer na escola com os alunos por um período de tempo maior, pude organizar e aprofundar minha ação docente. Passei a discutir os problemas e as dificuldades de sala de aula com os colegas, e a me dedicar a planejar melhor as aulas.
Este foi o início de um processo de reflexão e mudança da minha prática. Comecei a sentir o prazer e a angústia de ser professora, o que se estendia para além da sala de aula. Participei da organização de grupos de teatro e de estudos com os alunos, bem como de quermesses e reuniões dançantes. Aos poucos o clima de criatividade e discussão que se estabelecia nesses grupos extraclasse chegava também em sala de aula e tornou-se mais fácil e agradável ensinar física e matemática.
Quando estava no auge desse trabalho, afastei-me da escola para participar da elaboração de um projeto de ensino de ciências, na Secretaria de Educação do Rio Grande do Sul. O projeto consistia na elaboração de material instrucional para o ensino de ciências e que nesse período, 1976, era considerado o material didático mais avançado. Essa experiência proporcionou-me maior contato com bibliografia relacionada a questões do ensino. Foi a primeira equipe de trabalho de que participei, uma pedagoga, uma professora de química, uma de biologia, eu de física e uma assessora da Secretaria de Educação. Líamos e discutíamos autores como: Bruner, Bloom, Skinner, Fleming, Gagné, Dewey e outros da área específica. Buscávamos uma orientação teórica para a abordagem instrucional das atividades. Pretendíamos construir um material auto-instrutivo que desse espaço para o aluno discutir seus resultados e não só compará-los com respostas encontradas nos passos seguintes .Tínhamos muitas dúvidas e recebíamos muitas críticas, mas nos dávamos apoio ao refazermos o material. Concluímos o trabalho em um ano. No ano seguinte seria testado em três escolas estaduais de Porto Alegre. Não acompanhei esta etapa por ter-me decidido fazer o mestrado em Campinas.
As leituras e as discussões com o grupo de elaboração do projeto, também contribuíram para que tomasse a nova decisão: o mestrado. Novas teorias se elaboravam, novas explicações dos problemas da educação surgiam e eu já estava distante delas. O estudo e as críticas na elaboração do projeto de ensino de ciências me instigaram a continuar estudando. Era essa também uma forma de aperfeiçoar-me e ter mais crédito profissional. Em 1977, fui consultada para assumir uma vaga no curso de mestrado em ensino de ciências e matemática, do projeto PREMEN/OEA/ Instituto de Matemática e Ciências da Computação da UNICAMP.
Professora como busca de uma nova concepção
Decidir pelo mestrado significava um novo desafio, mais uma mudança de vida. Significava deslocar-me e fixar-me por um período em Campinas; interagir com outra cultura, outras pessoas, construir um plano de vida, onde eu pudesse ser a autora e a executora; significava dar um salto para a liberdade. Significava construir uma nova qualidade de vida, com uma visão mais ampla, despida das amarras, dos complexos e da visão culposa de minha história. A vontade de continuar os estudos aliada ao espírito inquieto e desbravador herdado de meus antepassados imigrantes me trazia à Campinas para fazer o mestrado.
Iniciei o curso de mestrado em 1978, juntamente com colegas provenientes de 15 Estados do Brasil e de 10 Países da América Latina. Todos exerciam cargos de docência em universidades ou de técnicos em Secretarias da Educação. O objetivo do curso era construir lideranças. A característica cultural do grupo de alunos desse curso já seria, por si só, um fator desencadeador de novos conhecimentos. Além disso, a filosofia de formação do curso fundamentava-se no tripé: conteúdo interdisciplinar, atitude metodológica, e experiência vivida. O aspecto filosófico, segundo D'Ambósio (1984) exigia, mais do que uma estruturação rígida e fria do curso, um programa "de natureza fluída e auto-adaptante moldando-se às imprevisíveis peculiaridades de conhecimento, personalidade e vivência de cada estudante e procurando complementar, corrigir e desenvolver tais aspectos." (D'Ambrósio 1984, p. 10).
O curso tinha a duração de dez meses. Os alunos permaneciam oito horas diárias na universidade, em atividades. Organizavam-se em subgrupos que se auto-regiam quanto ao estudo bibliográfico e à elaboração de trabalhos. Cada grupo desenvolvia uma programação própria que deveria estar integrada com a programação geral do curso. Eram oferecidos palestras, seminários, cursos sobre temas relacionados ao ensino de ciências e matemática ministrados por professores universitários provindos do Brasil e de outros países de maneira que pudemos ter uma perspectiva nacional e internacional da problemática do ensino de ciências e matemática.
A oportunidade de participar de um curso desse nível, com características absolutamente originais em relação aos programas tradicionais de pós-graduação, teve uma influência radical na mudança de minhas concepções de educação que tinham suas raízes, como vim mostrando, em teorias já superadas, bem como aguçou minha disponibilidade na busca persistente do conhecimento de como ensinar. As reminiscências medievais de minha formação foram se enfraquecendo e sendo substituídas por uma visão bem mais arejada da formação do homem.
O curso, que reuniu estudantes provenientes de diferentes localidades, contribuiu também para que eu encontrasse entre eles o meu companheiro de vida. Esse encontro foi decisivo para minha formação e para minha vida. A convivência com ele e, posteriormente, com outros colegas com quem trabalhei numa escola operária em São Paulo, contribuiu para a formação de uma nova visão de homem, de mundo e de sociedade. Nessa escola iniciei um estudo mais aprofundado sobre as questões políticas da sociedade e da educação. Dava aula de matemática e ciências para os alunos-operários. Nesse trabalho tive a comprovação de que o acesso ao conhecimento é um bem humano inestimável. Aqueles trabalhadores que, depois de uma jornada de trabalho par a par com a máquina, lutavam contra a mão rígida, tentando desenhar as palavras e os números, mostraram-me o quanto buscavam o seu valor sentindo-se aprendendo a ler e escrever. Não vinham para aprender a escrever o nome e um bilhete: aprendiam a ler e escrever suas vidas e o sonho de viver feliz. Não lhes ensinávamos os números e as contas para calcularem seus ínfimos salários: aprendiam o quanto alguns acumulam quando muitos são subtraídos.
Desenvolvíamos um projeto educacional com o objetivo de construir um coletivo produtivo, gerador e dinamizador das próprias atividades culturais e científicas. Formamos operários que se tornaram lideranças em seus locais de trabalho e alguns monitores e auxiliares de ensino da própria escola. Esses entraram no curso de alfabetização, completaram o 2º grau e permanecem na escola até hoje, por um período que já se estende por 20 anos de adesão ao projeto coletivo educacional.
O trabalho coletivo na escola foi o vôo para a liberdade de pensamento. Despia-me lentamente da visão mística e alienada de minha história; do medo dos fantasmas criados pela cultura religiosa. Despia-me da moral do castigo e do prêmio eterno, do bem e do mal, dos eleitos e dos condenados, do humilde e do orgulhoso, do pobre e do rico, do fraco e do forte, do espírito e da matéria, do céu e do inferno que perseguiam meus pensamentos e minhas ações, minha forma de ver e explicar a realidade. Superar essa visão dualista do mundo e do homem significou entrar num movimento contínuo de construção de um novo referencial, daquele que tem como eixo o movimento dialético da vida.
Desliguei-me da escola, mas não dos princípios de trabalho, depois de cinco anos. A pressão dos colegas para aumentar o meu tempo de disponibilidade para as atividades da escola era muito grande e insistente. O trabalho na escola não era remunerado, tratava-se de uma opção política. Precisava dividir meu tempo para prover a subsistência da família. As minhas justificativas acabaram sendo avaliadas como divergência do projeto político. Deixar essa escola foi um dos processos mais sofridos de minha vida.
De professora à educadora
Após um ano de curso na Unicamp, fixei-me em São Paulo, em 1979, para viver com meu companheiro. Ambos professores, construímos nossa vida, construindo-nos profissionalmente. Começava então, em terra estranha, novamente minha peregrinação pelas escolas, agora, com características diferentes daquelas do pós-convento. Era preciso assumir aulas para estruturar economicamente a vida, mas agora acompanhava-me a preocupação de coadunar o emprego com princípios não só de ordem profissional, mas também política, educacional e científica. Ser professora configurava-se em múltiplas funções: ser educadora, pesquisadora, mãe, esposa e trabalhadora. Nesse mesmo ano, engajei-me no trabalho político-educacional na escola operária da qual já falei anteriormente.
Trabalhei em várias escolas estaduais e particulares de 1º e 2º grau, dando aulas de matemática, ciências e física, até conseguir fixar-me numa escola próxima à minha residência: o Experimental da Lapa. Tendo, então, dois filhos, hoje três, meu objetivo era trabalhar tão próximo que me permitisse acompanhar sua educação.
Essa escola, devido à sua estrutura e ao seu funcionamento diferenciados do restante da rede de ensino, oferecia condições para um trabalho de formação do professor em serviço. Suas características peculiares, por ser a única sobrevivente das escolas experimentais que surgiram em São Paulo na década de 1960, permitem-lhe um regimento próprio. Por esse motivo, mantém uma estrutura pedagógica que possibilita desenvolver um trabalho educacional de boa qualidade. Possui um quadro de recursos humanos que compreende orientadores em todas as áreas de ensino, coordenadores pedagógicos e educacionais, supervisores e coordenadores de projetos de pesquisa em ensino.
Fixar-me nessa escola significava optar por desenvolver meu trabalho de educadora na área de ensino de matemática, pois, por ser uma escola de 1º grau, não me possibilitaria estar envolvida diretamente com o ensino de física. Para mim, isso não significava um impedimento. Sempre trabalhei com o ensino de ambas as áreas, e dedicar-me somente ao ensino da matemática representava oportunidade de poder me aprofundar nas questões relativas a essa matéria, um desafio que me colocava também quando dava aulas de física - os alunos mostravam dificuldades em tratar matematicamente os modelos físicos dos fenômenos em estudo.
Estava trabalhando na escola já há um ano, quando prestei concurso para ingressar no quadro efetivo de professores da rede estadual de São Paulo, em 1980. Por esse motivo deveria deixar a Escola Experimental, mas surgiu a oportunidade de permanecer assumindo a orientação da Área de Ensino de Matemática durante três anos. Posteriormente passei a exercer a Coordenação do Setor de Pesquisa da escola.
Durante esse período, criei, juntamente com outro colega, o Clube de Matemática com o objetivo de oferecer aos alunos um espaço fora da sala de aula, para que pudessem discutir questões relativas à matemática, para resolver problemas, realizar jogos, criar outros e pesquisar sobre a história da matemática. A experiência mostrou que os trabalhos do Clube contribuíram para desfazer certos "medos" da matemática, deixando o aluno mais à vontade para colocar suas dúvidas e discutir seus erros e sobretudo construir um método para aprender matemática. Os alunos que freqüentavam o Clube ajudavam também a monitorar as atividades de sala de aula.
Tive a preocupação de organizar anualmente a Semana da Matemática, evento criado pelo orientador que me precedeu. Tínhamos como objetivo promover, entre professores e alunos, intercâmbio de conhecimentos, jogos e problemas relacionados ao ensino da matemática. Gradativamente, na Semana da Matemática, os alunos do Clube assumiram a organização da gincana de jogos e desafios. Faziam sucesso, especialmente entre os alunos de 4ª série que ousavam trocar desafios. O trabalho do Clube foi apresentado em Encontros de Professores do Estado.
O princípio metodológico de meu trabalho consistia fundamentalmente em elaborar com os professores as atividades de matemática. Como geralmente solicitavam atividades sobre conteúdos que mais lhes apresentavam dificuldades, a elaboração se tornava uma atividade coletiva que nos mobilizava em busca de um maior aprofundamento dos conhecimentos matemáticos. Esse estudo despertou na maioria dos professores o gosto pela matemática, o que percebiam repetir-se em seus alunos. Os professores falavam com satisfação de terem deposto o tradicional medo dessa matéria, seu e de seus alunos. O desenvolvimento das atividades e a discussão sobre os procedimentos das crianças traziam a necessidade de conhecer sempre mais a fundo a realidade ensino-aprendizagem de matemática.
Formando-me e formando o professor
O trabalho de formação contínua do professor através da elaboração e da observação das atividades de ensino resultou na minha dissertação de mestrado. O desenvolvimento do trabalho consistiu no estudo de estratégias de orientação que pudessem contribuir para que o professor se tornasse autônomo quanto à reflexão e à reelaboração de sua prática de ensino de matemática. Desenvolvi uma investigação qualitativa com enfoque nas ações de orientação e nas respectivas respostas dos professores. Mantive a metodologia de elaboração de atividades descrita anteriormente. Minha intenção era colocar como objeto de conhecimento a forma de orientação que vinha desenvolvendo. O trabalho confirmou que essa dinâmica de elaboração das atividades propicia ao professor uma revisão contínua de seus conhecimentos matemáticos e ao mesmo tempo dos psicológicos que fundamentam como a criança aprende os conceitos matemáticos.
O trabalho de orientação exigia um estudo contínuo das questões do ensino que a experiência do dia-a-dia nos colocava. As fontes de meu estudo foram, primeiramente, o curso de mestrado e, posteriormente, a Oficina Pedagógica de Matemática da Faculdade de Educação da USP da qual participei como integrante de um grupo de estudos, desde 1988, e, oficialmente, como técnica desde 1990. Foi nesse grupo que incorporei a meus estudos um ingrediente novo: a história da matemática.
Em nossas investigações, a história da matemática tornou-se a fonte da criação do conceito. A partir de leituras, buscávamos construir o movimento de criação do número e do cálculo elementar, da medida e das formas. O objetivo desse estudo era proporcionar ao professor uma nova relação com o saber matemático, conhecê-lo nas suas supostas origens de forma a percebê-lo como um saber em construção. Esse aspecto pareceu-me muito importante para que o professor mudasse sua concepção de ensino de matemática atrelada à repetição mecânica dos conceitos e à avaliação apenas de resultados. Esse enfoque, suponho, tem como conseqüência uma visão mágica do fazer matemático na escola e que se estende certamente ao fazer da vida. A matemática como vemos nos livros, pronta e acabada, na sua forma de máxima abstração, não deixa transparecer, como diz Caraça (1975), as dúvidas e as hesitações humanas de sua criação. Não é exatamente a visita enciclopédica à história da matemática, mas a tentativa de entender o movimento de criação do conceito que poderá ser um dos caminhos de humanização do homem pelo conhecimento matemático. Para que servem anos e anos de estudo de um conhecimento inatingível em seu movimento de criação?
Esse nosso caminho, como o da matemática, estava sempre salpicado de dúvidas, resistências, hesitações e da não-adesão ao esforço de investigar e criar. Porém, as limitações individuais e do grupo não chegaram a constituir um motivo de desistência do caminhar coletivo ao construir o conhecimento do saber e do saber-fazer o ensino de matemática. Afastei-me da escola quando consegui uma bolsa de estudos para desenvolver a pesquisa do trabalho de doutorado. Esse afastamento consistiu num momento de muita incerteza e do sofrimento que lhe é próprio. Significava não só me desligar do trabalho com professores e alunos mas de todo o movimento de vida que me imprimia.
Em 1985, juntamente com outros seis professores de matemática, fundamos a SEM, Sociedade de Educação Matemática, que tinha como finalidade a formação do professor de matemática, em serviço, de 1985 a 1987. Inicialmente assumi a presidência da Sociedade e a coordenação do Projeto de Ensino de Geometria da Sociedade. Durante esse período, desenvolvemos com os colegas membros da Sociedade, um trabalho de formação do professor da rede estadual, administrando cursos e realizando seminários sobre o ensino de geometria no 1º grau.
Como coordenadora, era responsável principal pela elaboração dos relatórios que assumimos não só como um prestar conta à instituição de fomento, a Capes, mas com a preocupação de fazer a síntese teórica do trabalho de formação que desenvolvíamos. As sínteses constantes dos relatórios foram reelaboradas e compiladas, em 1992, no livro Geometria no 1º grau: Da composição e da decomposição de figuras às fórmulas de área, do qual sou co-autora. Desliguei-me das atividades do SEM por ocasião do nascimento de minha última filha. Diminuía minha disponibilidade de tempo, e o que me restava queria concentrar no trabalho de formação de professores da OPM com o qual tinha mais afinidade teórica.
No período de 1986 a 1993 acrescentei um novo elemento ao meu trabalho de formação de professor. Trabalhei assessorando professores e coordenadores sobre o ensino de matemática em algumas escolas particulares como Escola Caravelas e Imaculada Conceição, Imaco e em prefeituras como as dos municípios de São Paulo, Santo André e Diadema. O trabalho de assessoria trouxera novas questões para a formação do professor. Os subsídios para esse trabalho novamente os encontrei no trabalho coletivo da OPM. Essa era a nova construção de conhecimento que estava sendo exigida da Oficina desde que seus participantes estavam assumindo o cargo de coordenadores pedagógicos. Sob esse enfoque introduzimos na modalidade assessoria educacional o novo caráter de formação de formadores. Esse consiste em trocas coletivas de conhecimentos na elaboração de atividades de ensino na OPM e nas escolas às quais o coordenador se vinculava. A nova concepção de assessoria incluía uma relação mais profunda e constante do que a concebida usualmente como assessoria, transposta da empresa para a escola, a de prestação de serviço esporádico e para um assunto fechado.
De professora à pesquisadora: O ensino fazendo o caminho
Foi da conjugação das experiências de todos esses trabalhos que nasceu a idéia de sistematizar e fazer a síntese teórica dos conhecimentos que fui adquirindo. É da prática que nasce a teoria, mas para que essa se mantenha viva é preciso que seja corroborada pela prática, afirma Kopnin (1972). Um dos trabalhos que mais especificamente contribuíram para o meu projeto de doutorado foi o da Oficina Pedagógica de Matemática.
Na Oficina desenvolvíamos o trabalho de formação segundo a idéia norteadora de que a "formação do professor está em movimento", mote lançado por Moura (1993). Objetivávamos possibilitar ao professor a construção de novos conhecimentos a partir do conhecimento de sua prática, dando-lhe a oportunidade do contato com o conhecimento produzido. Tínhamos presente que contribuir para a inserção nesse movimento consistia em dar condições para que o professor se apropriasse de seu trabalho como "artesão do ensino, aquele que lhe confere o domínio completo de seu trabalho, planeja, elege suas ferramentas, executa seu trabalho e é seu crítico, ao analisar seu projeto pedagógico" (Moura 1993, p. 56).
O professor torna-se o artesão do ensino que exerce, quando faz dele sua atividade principal, isto é, aquela em que, segundo Leontiev (1988), motivação e objetivo se coadunam e realizam através de ações cooperativas. Percebemos que um caminho metodológico que atente para esses princípios de formação é possibilitar ao professor elaborar a atividade de ensino que tenha, para o aluno, a mesma conotação psicológica de atividade que a própria elaboração tem para o professor. O processo de elaboração torna-se para ele um processo de conhecimento. Ao criar a atividade para o aluno, o professor estará diante da necessidade de superar os limites de seus conhecimentos culturais, interagindo com os dos colegas e com o conhecimento produzido socialmente no grupo.
Muitos professores da rede municipal e estadual de ensino participaram e participam das atividades da Oficina. A grande maioria envolvida com o trabalho educacional em pré-escolas e um menor número com as séries iniciais do 1º grau. O fato de um bom número deles, após participar da OPM, engajar-se no programa de pós-graduação da Feusp e assumir a Orientação Pedagógica em suas escolas evidencia que pode ser esse um caminho seguro para a formação do professor.
Dadas essas características de trabalho e dado o fato de ser essa a minha prática, não poderia deixar de desenvolver a pesquisa, em nível do doutorado, a partir dela, com o intuito de corroborá-la com a teoria, objetivando acrescentar novos conhecimentos à formação do professor.
No processo de construção do meu trabalho passei por momentos de dúvidas e hesitações, sendo um deles o momento de definir a pesquisa com enfoque em ensino, o que exigia a construção de uma metodologia que superasse, ao menos em parte, a distância entre ensino e pesquisa. Isto é, uma metodologia que diminuísse a distância entre pesquisador e professor, entre a concepção de ensino do professor e a concepção de pesquisa em ensino.
Uma das superações consistiu em construir as atividades de pesquisa conjuntamente com o professor de forma que ele se apropriasse do objetivo da pesquisa; a outra, em definir a natureza dessa atividade de forma a garantir a manifestação do processo do aluno.
O que ficou imediatamente claro foi a íntima relação que deve existir entre metodologia e objeto de pesquisa. O enfoque da observação colocado nos processos de medir da criança, em situações interativas de ensino, diferenciava-se daquele das pesquisas piagetianas em medida, localizado na relação direta indivíduo e objeto de conhecimento. Isso fez com que, a partir dos fatos, conseguia relacionar o pensamento espontâneo de medir da criança com os estágios cognitivos definidos por Piaget. Não encontrava, porém, nos estágios, referência para a análise dos progressos manifestos pela criança, quando ela recebia uma ajuda, uma orientação, uma dica dos adultos ou das outras crianças. Em alguns momentos, esse avanço parecia acontecer mais devido a um processo de internalização de significados representativos elaborados a partir do meio interativo do que por uma reestruturação de operações lógicas. Tornava-se necessário filtrar a observação também através da teoria que postula a formação de significados pela internalização desses.
A lacuna teórica que havia detectado poderia ser definida como decorrente de um desajuste teórico no eixo objeto e método e portanto na posição teórica unilateral inicial do trabalho. A busca de novas leituras para a análise dos dados mostrou-me que o processo da pesquisa é uma reconstrução contínua da coerência interna entre objeto e método.
Se, segundo Kopnin (1972), construir conhecimento está no desenvolvimento à base de contradições, localizando-se a contradição essencial da pesquisa em ensino no eixo teoria-prática, podemos dizer que o ensino é a prática da teoria e a pesquisa em ensino, a teoria da prática. Sob esse ponto de vista, o binômio pesquisa-ensino subsiste enquanto um decorre do outro num movimento contínuo de superação e criação. E é aí que se coloca o desafio da minha e de outras pesquisas; é nesse movimento que tentamos nos inserir com o entendimento de que já nasce com os elementos que as superarão.
Teorizar a prática não significa elaborar somente a síntese das idéias que dela nascem, mas sobretudo fazer uma síntese de emoções e sentimentos, e construir o conhecimento de nossa história de vida. Quem tem uma prática e constrói dela a teoria percebe como sua história vai-se constituindo como resultado das inquietações que nascem no limite da superação teoria-prática.
Busquei desenvolver neste memorial uma síntese de minha trajetória intelectual que, em última análise, é a síntese evolutiva das idéias e concepções que fui construindo através do movimento da minha vida. Este olhar para trás com o enxergar de hoje leva-me a ver com olhar investigador e profundo respeito o colega educador, pois cada um tem as circunstâncias objetivas pelas quais foi se tornando o educador que é hoje.
Memorial: The making of a teacher
ABSTRACT: This account presents the core of my memorial presented during my pre-viva examination for the Ph. D. With its publication, I aim at reflecting, together with the reader, upon determinant moments of my becoming a teacher. My memories and reflections reconstruct this trajectory, from my first school years up to the pre-viva. I present facts that contributed to my profile as a teacher, in my own life history althougs they cannot reflect all its complexity. I follow this track of sucesses avoiding dealing with ill sucesses, errors and consequent sufferings in an attempt to overcome the contradictions present in moments of decision making.
Bibliografia
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D'AMBRÓSIO, U. "O ensino de ciências e matemática na América Latina". S.P., Papirus, 1932.
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LEONTIEV, A. N. "Uma contribuição à teoria do desenvolvimento da psique infantil". In Vygotsky, L., S. et alii. Linguagem, desenvolvimento e aprendizagem. S.P., Ícone, 1988.
MANACORDA, M., A. "História da educação". S.P., Cortez, 1989.
MOURA, O. de M. "O professor em formação". In: Universidade e aprendizado escolar de ciências, Projeto USP/BID - Formação de Professores de Ciências, São Paulo, 1993.
RONAN, C., A. "A história ilustrada da ciência". Vol. I, S.P., Círculo do Livro, 1987.
Cadernos Cedes, ano XIX, nº 45, Julho/98
[1] Texto publicado em: Cad. CEDES vol.19 n.45 Campinas July 1998
[2] Professora doutora da Faculdade de Educação da Unicamp.
2 comentários:
Que história fantástica... Gostei muito de conhecer sobre a trajetória dessa educadora. Serve de estímulo para nós estudantes que estamos começando a traçar a nossa trajetória de vida.
Parabéns, sua história é linda... serve de exemplo e estímulo para quem está começando a traçar uma trajetória de vida.
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