Memorial Descritivo de Rafael Arenhaldt

Memorial Descritivo apresentado para o processo de seleção em nível de Doutorado do Programa de Pós-Graduação em Educação da Faculdade de Educação – UFRGS, novembro/2006.

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“Na lembrança, o passado se torna presente e se transfigura, contaminado pelo aqui e o agora. Esforço-me por recuperá-lo tal como realmente e objetivamente foi, mas não posso separar o passado do presente, e o que encontro é sempre o meu pensamento atual sobre o passado, é o presente projetado sobre o passado” (SOARES,1991, p.37-8)

Contar, compor e cantar a nossa história e trajetória; dar forma, cor e texto às lembranças das experiências profissionais e acadêmicas é um exercício, tanto exaustivo, pela estrutura estética e reflexiva que o memorial exige, quanto indispensável, na medida em que produz reflexão e significado ao vivido. Sinto, sobretudo, a necessidade de revisitar o passado e minha trajetória, a fim de redimensionar o mundo e, conseqüentemente, reinventar-me nele. Relembrar minha história de vida, embora não possa revivê-la na íntegra, é poder reconstruir, a partir das concepções de hoje, as experiências de outrora. É a partir desta relação, entre passado e presente, com vistas ao futuro, que apresento este Memorial Descritivo para o ingresso no Curso de Doutorado junto ao Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal do Rio Grande do Sul.

Reconheço, inclusive, que a escrita de si é formação; é possibilidade de se ver num espelho de palavras. Tenho percebido a potência irradiante das narrativas, das histórias e trajetórias de vida[1] como dispositivo de formação e reflexão de si. Nesse sentido, pretendo nestas palavras, relatar e refletir sobre alguns momentos que julgo mais significativos de minha trajetória de vida, demarcando assim as posições, posturas e o meu olhar diante do mundo, especialmente do escolar e do acadêmico. É nesta abordagem de “exposição, escrita e invenção de si”, que me reconheço hoje sob novas configurações, novos traços e novos contornos de existência.
Enquanto filho de professor e aluno de escola pública (do ensino fundamental à universidade), aprendi a apreciar e “valorizar” o estudo, o espaço da escola e a figura da docência. Respeito, dedicação, responsabilidade, autonomia, diálogo e solidariedade eram/são noções e valores fundamentais oriundos de minha família e vividos na relação com a escola. Assim, foram nos espaços da família e da escola pública que me fiz gente, que me tornei pessoa, que me fiz curioso de conhecer a mim, os outros e as ‘coisas’ que me rodeavam. Foi no convívio social que a beleza do mundo se fez presente. Foi, como nas palavras de Freire, experimentando-me no mundo que me fiz gente: “Vamo-nos fazendo aos poucos, na prática social de que tomamos parte” (FREIRE, 1993, p. 88).

O que me levou a optar e a me identificar com a área da Educação? Creio tive influências de meu pai, que foram significativas e decisivas para tal escolha. Lembro-me das idas – e “vidas” das crianças – até as várias escolas rurais do interior de Lajeado onde ele foi supervisor educacional. Além disso, destaco a maneira como vivenciei com meus pais, grandes educadores, a possibilidade de me fazer pessoa, de poder questionar, de ser escutado e compreendido. Tais aspectos não podem ser negados no que diz respeito, não só da opção de educador, mas sobretudo, ao entendimento que tenho do ser educador.

Ingressei no curso de Pedagogia desta universidade em 1995 por opção. Até então residia em Lajeado com meus pais e vim para Porto Alegre para os estudos, onde compartilhei morada com amigos, aos quais devo profundos laços e vínculos de amizade, bem como discussões e reflexões incessantes sobre a vida e a formação na universidade que marcaram/marcam profundamente minha concepção de vida como profissional e pessoa.

No curso percebi que o espaço da universidade pública oferecia diversas oportunidades de envolvimento e inserção. Foi então que a partir do 3º semestre no curso tive a possibilidade de ser bolsista de Iniciação Científica (PROPESP), lugar que, de certa maneira, redimensionou minha inserção e o significado atribuído ao curso que escolhera. Identifiquei-me com o projeto desenvolvido na perspectiva da Educação Libertadora[2], e sobretudo à introdução ao pensamento de Paulo Freire. Foi um momento de muitas novidades e também de muito empenho, seja através das leituras, discussões e ricos encontros com a orientação, através dos acompanhamentos, análises e procedimentos, em suma, a introdução ao mundo da pesquisa em educação. Nesse sentido, vale destacar o quão importante é a inserção do estudante, sobretudo nos cursos de Formação de Professores, junto às atividades de pesquisa, que certamente constitui um espaço para o desenvolvimento do espírito investigativo e da autonomia profissional.

Foi a partir daí que descobri o sabor da Iniciação Científica. Depois, participei de outras pesquisas sobre a Profissionalização Docente[3] (PIBIC/CNPq) e sobre a temática da Educação do Campo[4] (PROPESQ). A oportunidade de atuar como bolsista durante praticamente toda formação na graduação permitiu minha exclusiva dedicação à vida universitária, através da participação de seminários, congressos, cursos, encontros de estudantes, movimento estudantil, monitorias, pesquisas e projetos de extensão universitária.

Assim sendo, foram nos projetos de extensão universitária que encontrei espaços de atuação que me fizeram problematizar e observar no dia-a-dia a questão da fragmentação do conhecimento, na busca de um olhar complexo, um olhar do todo, de uma relação e uma articulação mais profícua do que aprendia na graduação para a vida prática das instituições escolares e dos movimentos sociais, bem como na troca com acadêmicos dos diversos cursos da universidade. Nesse sentido, há um processo de aprendizado, na medida em que a dinâmica e a complexidade da vida prática esgotam a capacidade de análise, os instrumentos de interpretação e o olhar do/sobre o mundo. Nesse processo percebi uma ressignificação do aprendido dentro da academia na relação com o mundo, e consequentemente uma ressignificação do próprio mundo e de mim mesmo, num movimento que busca transpor os limites das disciplinas.
Junto ao Programa Interno de Bolsas de Extensão, atuei como bolsista em diversos Projetos de Extensão[5], tendo - desde 1997 - a Profª Drª Malvina do Amaral Dorneles como orientadora. Em 1997, participei do Projeto de Extensão: Convivência Rural - Verão (Programa UNIAÇÃO), no qual alunos de diversas áreas permaneceram em um assentamento da Reforma Agrária durante um mês, com o objetivo de conviver com as pessoas integrantes de um movimento social organizado do campo: MST no município de Encruzilhada do Sul. Desenvolvemos atividades voltadas às áreas da Educação, Saúde e Produção. Foi uma experiência ímpar, na medida em que tive contato, na posição de acadêmico do Curso de Pedagogia, com a organização, as práticas sociais e, sobretudo, educativas e escolarizadas deste movimento social. Instigava-me muito conhecer, e na medida do possível, poder contribuir no processo de aquisição de um dos direitos básicos, ou seja, a luta e a conquista da cidadania também através da escola, neste caso, a escola pública criada a fim de atender as crianças filhos dos pequenos agricultores assentados.
Naquele momento, percebendo a importância de um trabalho sobre a problemática da educação escolarizada no meio rural, busquei como enfoque central de minha formação voltar os olhos a esta temática um tanto segregada das discussões políticas e, sobretudo, educacionais e acadêmicas.

Assim, propus a realização do estágio curricular final do Curso de Pedagogia em escolas localizadas no meio rural, mais especificamente na relação com os movimentos sociais do campo, já que entendia a importância de se vincular tal prática de ensino com minha trajetória acadêmica junto aos projetos de extensão e alicerçada no compromisso com a escola pública. Vale ressaltar que reconheço a importância da concepção da universidade pública fundamentada na indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão. Integradamente estas três instâncias perpass(ar)am minha formação e trajetória na universidade.

Durante o ano de 1998, a prática de ensino do Curso foi realizada em duas escolas públicas rurais em assentamentos no município de Eldorado do Sul, caracterizadas pela multisseriação e por atenderem filhos dos agricultores integrantes do MST. Na prática pedagógica, bem como nas relações que estabelecia com a comunidade, inúmeras questões me conduziram a problematizar e a refletir desde a minha inserção como professor naquele contexto, o papel da escola para tal grupo, passando pelas práticas sociais e educativas vividas nesta relação, o planejamento participativo, a busca de uma escola vinculada aos objetivos e identificada com a comunidade, as formas de gestão da escola, a peculiar relação entre a escola, a comunidade, o Setor de Educação do MST e a Secretaria Municipal de Educação, ou seja, os limites e possibilidades deste processo recheado de sabor, curiosidade e de incertezas. Experimentei um movimento contínuo de imersão e estranhamento do vivido no cotidiano da escola rural. Mergulhado neste cotidiano, sentia a necessidade de buscar interpretar o conjunto das situações, numa tentativa de (re)conciliar a prática com a teoria.

Hoje, revisitando o vivido no passado e refletindo sobre o seu significado no presente, percebo que na escola rural, envolvido pelo tecido da prática, um dos aspectos que me chamava atenção era qual processo educativo escolar poderia ter significado para a vida daquele grupo de alunos? Sentia que era indispensável fazer uma leitura do mundo, ou seja, buscar compreender as lógicas internas deste grupo no que englobava sua prática social, produção material e simbólica das condições de vida. Considero, assim, a relação com a comunidade um pressuposto básico que orienta as ações no espaço político pedagógico da escola, salientando a inserção comunitária do professor como importante, no sentido de criar alternativas pedagógicas em conjunto com os grupos para os quais suas práticas se destinam, bem como uma outra gestão de escola que possibilite o redimensionamento desta e da própria organização da comunidade.
Em suma, mesmo percebendo os limites e as mazelas da escola, é imprescindível reconhecer, sem euforia e ingenuidade, que a instituição escolar é um espaço possível de ações profundamente comprometidas com a criatividade, com a cooperação, com a autonomia, com a curiosidade das pessoas envolvidas neste processo intrinsecamente político. Da escola como produtora e potencializadora de vínculos sociais solidários e como espaço fundamental de expansão da vida.

Após concluir o curso de Pedagogia em 1998, passei a atuar como coordenador pedagógico da Escola Técnica Mesquita, instituição de ensino que tem como mantenedora o Sindicato dos Trabalhadores Metalúrgicos de Porto Alegre, onde até o momento dedico-me e desenvolvo ações de responsabilidade institucional. Desde o meu ingresso na instituição (início de 1999), até o momento, tenho respondido no âmbito pedagógico pelos Cursos Técnicos que a escola mantém. Mais recentemente tenho me envolvido também em coordenar projetos comunitários e sociais[6] que a escola vem desenvolvendo em parceria com as três esferas do Poder Público, Sindicatos, Iniciativa Privada e Fundações, em programas especiais de formação profissional articulada com a educação básica e a criação de alternativas de trabalho e renda. São ações de formação e educação dirigidas a jovens e adultos trabalhadores, bem como jovens e adolescentes em situação de vulnerabilidade social.

A partir de 1999, colocados os novos desafios para a Escola enquanto projeto institucional, bem como, das alterações legais da Reforma da Educação Profissional, iniciamos um processo de reestruturação do projeto político pedagógico e curricular da Escola Técnica Mesquita junto aos educadores. A partir de um conjunto de encontros de formação[7], viabilizamos, sob responsabilidade da coordenação pedagógica, um espaço rico de trocas, diálogo para o planejamento e formação de toda a equipe. Assim, percebi que nenhum Projeto Pedagógico sairá do papel se não forem valorizadas as experiências pedagógicas significativas de cada um dos educadores, se não forem consolidados espaços de troca, estudo e formação continuada. Nenhum Projeto Pedagógico e as ações práticas de um bem elaborado Plano de Curso acontecerão de fato se no interior da equipe docente as inter-relações não estão baseados em valores solidários, de compromisso, de comprometimento e de confiança mútua. Nenhum Projeto Pedagógico se concretizará na prática da sala de aula se, antes de tentar partilhar os valores de uma “boa educação” para os alunos, a relação entre os agentes educativos não forem balizadas por estes mesmos valores.

Nesse sentido, vale lembrar as palavras de Freire (1996) quando diz que ensinar exige a corporeificação das palavras pelo exemplo, onde pensar certo é fazer certo (p.38). Como posso ensinar ética, solidariedade e democracia se não os vivo no cotidiano das minhas relações? Nessa mesma perspectiva, Maturana (1999) quando nos diz que a forma como vivemos é como educaremos. Na escola se “aprende valores, virtudes que deve respeitar, mas vive num mundo adulto que os nega. Prega-se o amor, mas ninguém sabe em que ele consiste porque não se vêem as ações que o constituem (...). Ensina-se a desejar a justiça, mas os adultos vivemos na falsidade” (p.33).

Assim, tenho compreendido o processo de formação dos professores como elemento central na organização e transformação institucional, consolidando um espaço possível de reflexão e sistematização de experiências do que temos feito dentro da escola, bem como um mecanismo institucional legítimo para garantir um processo de “formação continuada de nós mesmos”. Vale destacar também que este processo de formação docente, que surge no âmago da própria escola, ganha contornos peculiares numa Escola de/para os Trabalhadores que tem no seu quadro de professores fundamentalmente profissionais das áreas técnicas e das engenharias.
Instigava-me conhecer melhor o professor que atua na escola de educação profissional, seus saberes, fazeres, ações e reflexões, sua trajetória profissional, formação inicial e continuada. Foi com esta preocupação inicial que, ao ingressar no Mestrado, motivou a estruturação de minha proposta de investigação. Intitulada “Das docências narradas e cruzadas, das sur-presas e trajetórias reveladas”, na dissertação fiz uma reflexão da docência na escola de educação profissional, a partir das manifestações éticas e dos processos de identificação visibilizados nas trajetórias de vida, no estar-junto e na convivência da Escola Técnica Mesquita.

Na escrita da dissertação evoquei um pensamento, uma reflexão e uma ciência recheada de vida, para que, no próprio processo de metamorfose da existência, pudesse me aventurar a escrever sonhando e a me lançar no abismo da criação. Um pensamento, uma reflexão e uma ciência que, de certa forma, provocasse e produzisse um conhecimento sobre si, sobre nosso tempo e que, sobremaneira, problematizasse os limites da própria identidade e do tempo em que vivemos. Procurando, assim, empreender o que Morin nos desafia: "reformar nosso pensamento".
Percebi que dar voz às pessoas – neste caso a docência – é, de certa forma, subverter uma lógica de pesquisa e que muito diz e pouco escuta, para uma lógica que mais escuta, contempla, compreende e reflete. Dar voz é viabilizar um processo de formação, reflexão, afirmação e (re)conhecimento de si, um processo de auto-conhecimento e (re)conhecimento da potência de sua vida (MACHADO, 2004).

Na posição de escuta-dor, aprendi com os professores. Compreendi melhor suas práticas, lidas e vidas. Compreendi mais a vida da escola, as vidas que ali fluem e, sobretudo, me (re)conheci melhor como pedagogo e pesquisador em formação. Dispor-se a praticar uma escuta que de fato escuta o outro é, como bem ilustra Morin (2000, p.19), um processo de "descoberta de nós mesmos em personagens diferentes de nós".

De fato, diante do percurso do Curso de Mestrado, ritualizado pelos mais diversos aprendizados, tempos significativos, experiências vividas, convivências saboreadas, leituras, escritas e escutas sentidas, é possível de se afirmar que ele se configurou num tempo intenso de vida saboreada com; um espaço em que a pesquisa em educação é o dispositivo para sermos mais junto-com. E foi através do pensamento de Michel Maffesoli, de sua forma de dizer e escrever o mundo, olhar e sentir a vida, que me aventurei a investigar as múltiplas dimensões da constelação escola/educação/ser-docente, manifestos nos relatos e testemunhos de vida, desde a perspectiva dos processos de identificação, do estar-junto-com e dos múltiplos sustentáculos das emoções éticas.

Se, por um lado, estudar e trabalhar reduziu as possibilidades da dedicação exclusiva à pesquisa, observando-se por outro viés, o trabalho como coordenador pedagógico no cotidiano da escola, concomitante ao Mestrado, produziu outros questionamentos, outras reflexões e colocou-se como dispositivo e movimento problematizador da própria perspectiva teórico-metodológica. Mergulhado na escola, produzindo um olhar desde dentro da instituição e na relação do estar-junto com a docência, ocupei um lugar de pesquisador implicado, enfrentando os desafios na perspectiva de se compreender a forma e o jeito que a docência se diz, se narra, se manifesta, se lembra.

Cabe refletir também os efeitos produzidos por estudos desta natureza no âmbito da escola. Percebo, agora, quanto as relações intra-institucionais, no âmbito da gestão da escola, da formação da equipe docente e da consolidação de um projeto pedagógico, são potencializadas na medida em que seus atores são efetivamente escutados e concebidos como protagonistas e autores da própria formação e da construção da escola onde atuam.

Concluído o Mestrado (final de 2005), recebi convite para lecionar no Curso de Especialização em Educação Profissional Técnica de Nível Médio Integrada ao Ensino Médio na Modalidade Educação de Jovens e Adultos, coordenado no Rio Grande do Sul pela Profª Drª Simone Valdete dos Santos da FACED/UFRGS. Tenho atuado com duas turmas - uma em Porto Alegre e outra em Bento Gonçalves – nas quais os alunos são professores de instituições que pretendem a integração da Educação Profissional com a Educação de Jovens e Adultos. Assumi a Disciplina In(ter)venções pedagógicas que tem possibilitado um espaço de (re)criação e (re)invenção do fazer pedagógico na perspectiva de socializar as práticas inovadoras e (com)partilhar vivências e experiências didático-pedagógicas, bem como das possibilidades in(ter)ventivas de uma pedagogia que articule a Educação Profissional, o Ensino Médio e a Educação de Jovens e Adultos. Trata-se de uma experiência nova que tem me possibilitado outros e novos aprendizados, agora no âmbito do Ensino Superior.

Em agosto de 2005 recebi convite para atuar na Equipe de Coordenação do Programa Conexões de Saberes: Diálogos entre a Universidade e as Comunidades Populares, que tem a Profª Drª Maria Aparecida Bergamaschi (FACED/UFRGS) como Coordenadora Geral na UFRGS. Contando com 25 bolsistas, o Programa desenvolve atividades de Ensino, Pesquisa e Extensão. As atividades de extensão priorizam a inserção em comunidades populares, na perspectiva de fortalecer os vínculos entre estudantes/comunidade/universidade. As atividades de pesquisa buscam a consolidação da prática investigativa através de grupos temáticos de pesquisa, articulada a atuação de extensão nas comunidades. Já as atividades de formação têm a preocupação de consolidar os estudantes em sua cultura, saberes, fazeres e origem, bem como na perspectiva de acompanhar as suas trajetórias na Universidade, a fim de que nela transitem fortalecidos nos saberes específicos e preparados para a realização da excelência acadêmica nas suas áreas de estudo.

Uma das ações de formação com os bolsistas foi uma escrita de si através de narrativas e memoriais, resultando no livro “Caminhadas de universitários de origem popular” que aborda a trajetória de cada estudante rumo à universidade. Tal processo de escrita dos memoriais evidenciou a possibilidade de afirmar, potencializar e fortalecer a presença e a visibilidade dos estudantes de origem popular em nossa Universidade.

A oportunidade de estar vivendo intensa e diariamente este Programa tem me provocado a ressignificar e a me reencontrar com o aluno da UFRGS que fora, bem como da intensidade do estar-junto, do encontro e das práticas vividas com os bolsistas, dos sonhos, desejos e medos que compartilhamos, das experiências trocadas, e por que não dizer, das tensões que criamos e produzimos no Programa. Trata-se, outrossim, de problematizar os outros e novos jeitos de gestar, organizar e articular extensão, formação e pesquisa que são produzidos e configurados no estar-junto dos atores que fazem o Conexões de Saberes – UFRGS. Assim, é possível de se dizer que ao ter como articulador de sua estratégia metodológica a interação do ensino, da pesquisa e da extensão o Programa coloca em evidência outros modos de ensinar e produzir conhecimento.
A extensão que se efetiva no movimento produzido pela tensão da presença dos saberes populares, nos questiona sobre os modos de trabalhar e intervir na universidade e na comunidade. Os saberes acadêmicos adquirem outros significados quando problematizados nos contextos das comunidades e nas formas de interagir dos bolsistas. Vislumbro, então, a formação se produzindo nas práticas sociais que indagam tanto nossas metodologias e conhecimentos, como as formas de acessar a Universidade.

Nesta dimensão, tais aprendizagens se efetivam tanto para os bolsistas, como para docentes e gestores da Extensão na Universidade na medida em que as conexões de saberes visibilizam diferenças, hierarquias, preconceitos e impasses de nosso modo de gerir a Universidade Pública. As tensões geradas indicam a necessária abertura para desenvolver práticas que acolham as demandas destes estudantes e comunidades, acompanhadas de uma problematização de nosso trabalho docente para desenvolver práticas que ecoam na vida das comunidades e que afirmam e constituam outras e novas condições de possibilidades sobre os lugares a serem praticados na Universidade.

De forma objetiva explicito uma das tantas questões que tem me instigado no âmbito de atuação do Programa Conexões de Saberes e que anuncia meu desejo e interesse futuro de pesquisa: como se manifestam as emoções éticas vividas e corporificadas nas ações, nos ditos, nas posturas, nos gestos, nas atitudes e nas trajetórias de vida das personagens que compõem, configuram e entrelaçam o referido Programa?

Para dar conta desta abordagem proponho um olhar e uma escuta aberta, sensível e generosa, na perspectiva de dar a voz e a palavra para as vidas que se en(tre)laçam no Conexões de Saberes - UFRGS, procurando visibilizar as disposições éticas, estéticas e afetivas que tecem e sustentam, (des)mobilizam e (des)potencializam, dão vigor e vitalismo ao estar-junto. Em outras palavras, procurar captar o que pode ser visto e dito acerca das trajetórias destes atores que cruzam e entrelaçam seus destinos e suas vidas na Universidade e que a partir dela interagem na Extensão, neste caso no Programa Conexões de Saberes. Assim sendo, a escolha por esta temática e abordagem justifica a minha opção pela linha de pesquisa Políticas e Gestão de Processos Educacionais.

Finalmente, motivado pela indicação da Banca Examinadora da Defesa de Dissertação de Mestrado, cujo parecer recomenda a passagem direta para o nível de Doutorado, bem como na crença de que este Programa de Pós-Graduação em Educação continuará a contribuir significativamente para o meu processo de formação, de aprofundamento teórico das questões educacionais e de nossa condição humana. Tenho clareza que ampliar e continuar exercitando minha curiosidade através de um Doutorado é um grande desafio que tem me alimentado e cativado dia após outro.

Referências Bibliográficas
Caminhadas de universitários de origem popular: UFRGS. Rio de Janeiro : Universidade Federal do Rio de Janeiro, Pró-Reitoria de Extensão, 2006. 184 p. (Coleção Caminhadas de universitários de origem popular).
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia saberes necessários à prática educativa. Rio de Janeiro : Paz e Terra, 1996. 165 p.
_______. Política e educação. São Paulo : Cortez, 1993.
MACHADO, Alexsandro dos Santos. O (re)conhecimento da vontade de potência dos educadores pela narração de suas histórias de vida. Santa Maria: UFSM, 2004. Proposta de Dissertação (Mestrado) - PPGE, UFSM, Santa Maria, 2004. (Orientador Prof. Dr. Jorge Luiz da Cunha)
MATURANA, Humberto. Emoções e linguagem na educação e na política. Belo Horizonte : Ed. da UFMG, 1999. 98 p.
MORIN, Edgar. Meus demônios. Rio de Janeiro : Bertrand Brasil, 2000.
ROCHA, Ruth. Sapo-vira-rei-vira-sapo: a volta do reizinho mandão. Rio de Janeiro : Salamandra, 1983.
SOARES, Magda Becker. Metamemória-memórias : travessia de uma educadora. São Paulo : Cortez, 1991. 124 p.

[1] Tenho consolidado as narrativas, histórias e trajetórias de vida como fonte de interesse de pesquisa e estudo. Na minha Dissertação de Mestrado intitulada “Das docências narradas e cruzadas, das sur-presas e trajetórias reveladas” utilizei, desde a perspectiva metodológica, as histórias e relatos de vida de professores da educação profissional. No Programa Conexões de Saberes, onde atuo na Equipe de Coordenação, organizamos o livro “Caminhadas de Universitários de Origem Popular” com 20 bolsistas que escreveram - sob a nossa coordenação e formação - seus memoriais, suas caminhadas até a Universidade. Também, junto ao Curso de Especialização em Educação Profissional Técnica de Nível Médio Integrada ao Ensino Médio na Modalidade Educação de Jovens e Adultos - no qual atuo como docente - tenho utilizado com os alunos o Memorial Formativo como dispositivo de formação e escrita de si na perspectiva do professor reflexivo. Além disso, tenho participado de congressos e seminários sobre esta temática de pesquisa, na qual destaco a apresentação de trabalhos e artigos junto ao Congresso Internacional de Pesquisa (Auto) biográfica – Tempos, narrativas e ficções: a invenção de si, realizado em Salvador – BA, neste ano.

[2] Educação Libertadora nas Escolas Católicas de Porto Alegre : concepção teórica e prática pedagógica inovadoras (1996)

[3] Entendendo a Formação do Docente e Satisfação Profissional no Cotidiano Escolar (1997)

[4] Institucionalização das Demandas Sociais por Educação Escolar no Campo, no Estado do Rio Grande do Sul (1998)

[5] Atuei nos seguintes projetos de extensão: Projeto Convivência Rural (Verão 1997); Projeto Convivência Rural (Inverno 1998); Mostra sobre o Trabalho Infantil no Campo (1998); Formação Continuada de Professores das Escolas Públicas de Assentamento (1998); A Prática Docente em Séries Iniciais nas Escolas Rurais de Viamão (1998); Programa Universidade Solidária no Município de Marcionílio Souza/BA (1998).

[6] Destaco meu envolvimento enquanto coordenador pedagógico no: Projeto Rodoviário na Escola – um programa de Educação de Jovens e Adultos trabalhadores em parceria com o DAER/RS (2001-2002); Programa de Qualificação Profissional do Município de Alvorada (2002-2003): em parceria com a SMED de Alvorada em cursos de Qualificação Profissional para alunos do MOVA e SEJA da rede; Projeto Construção Civil para a Cidadania (2002): em parceria com a Prefeitura Municipal de Porto Alegre e a Empresa Goldzstein em curso de Qualificação na área de Construção Civil para jovens em situação de vulnerabilidade social; Projeto RAP – Reinserção na Atividade Produtiva (2002-2003) em parceira com o Governo Federal e Municipal possibilitando formação e reinserção profissional para moradores de rua; Projeto Escola de Fábrica (2005-2006): formação profissional para jovens de 18 a 24 anos, através de parceria com o MEC/Governo Federal e empresas da Região Metropolitana; Projeto Elevação (2006): em parceria com a SECAD/MEC e SEDAE, é um Projeto de Educação de Jovens e Adultos articulando formação profissional na Área da Gestão em Economia Solidária, dirigido para trabalhadores de Empreendimentos Auto-gestionários.

[7] Através do Projeto de Extensão da UFRGS: Saber e sabor de ser professor: Reuniões Pedagógicas da Escola Mesquita (1999).